М мид культура. Представления о культуре в культурной антропологии М

КУЛЬТУРА И МИР ДЕТСТВА

От редколлегии

I. Иней на цветущей ежевике

Часть 2
Глава 11. Самоа: девушка-подросток
Глава 12. Возвращение из экспедиции
Глава 13. Манус: мышление детей у примитивных пародов
Глава 14. Годы между экспедициями
Глава 15. Арапеши и мундугуморы: половые роли в культуре
Глава 16. Чамбули: пол и темперамент
Глава 17. Бали и ятмулы: качественный скачок

II. Взросление на Самоа

I. Введение
II. День на Самоа
III. Воспитание самоанского ребенка
IV. Самоанское семейство
V. Девочка и ее возрастная группа
VII. Принятые формы сексуальных отношений
VIII. Роль танца
IX. Отношение к личности
XIII. Наши педагогические проблемы в свете самоанских антитез

^ III. Как растут на Новой Гвинее

I. Введение
III. Воспитание в раннем детстве
IV. Семейная жизнь
VII. Мир ребенка
XIV. Воспитание и личность
Приложение I. Этнологический подход к социальной психологии

IV. Горные арапеши (главы из книги «Пол и темперамент в трех примитивных обществах»)

1. Жизнь в горах
2. Совместный труд в общество
3. Рождение ребенка у арапешей
4. Влияния, формирующие личность арапеша в раннем детстве
6. Взросление и помолвка девочки у аранешей
8. Идеал арапешей и те, кто отклоняется от него

V. Отцовство у человека - социальное изобретение

VI. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями

Глава 1. Прошлое: Постфигуративные культуры, и хорошо известные предки
Глава 2. Настоящее: Кофигуративные культуры и знакомые сверстники

^ VII. Духовная атмосфера и наука об эволюции

Комментарии
Приложение. И. С. Кон. Маргарет Мид и этнография детства
Библиография важнейших работ М. Мид

^ ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ

Институт этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая АН СССР и Главная редакция восточной литературы издательства «Наука» начиная с 1983 г издают книжную серию «Этнографическая библиотека».

В серии публикуются лучшие работы отечественных и зарубежных этнографов, оказавшие большое влияние на развитие этнографической пауки и сохраняющие по нынешний день свое важное теоретическое и методическое значение. В состав серии включаются произведения, в которых на этнографических материалах освещены закономерности жизни человеческих обществ на том или ином историческом этапе, рассмотрены крупные проблемы общей этнографии. Так как неотъемлемой задачей науки о народах является постоянное пополнение фактических данных и глубина теоретических обобщений зависит от достоверности и детальности фактического материала, то в «Этнографической библиотеке» найдут свое место и работы описательного характера, до сих пор представляющие выдающийся интерес благодаря уникальности содержащихся в них сведений и важности методических принципов, положенных в основу полевых исследований.

Серия рассчитана на широкий круг специалистов в области общественных наук, а также на преподавателей и студентов высших учебных заведений.

Серия открылась изданием двух книг: «Лига ходеносауни, или ирокезов» Л. Г. Моргана и «Структурная антропология» К. Леви-Строса. Обе вышли в свет в 1983 г. (в 1985 г. книга Леви-Строса была издана дополнительным тиражом). Предлагаемая книга Маргарет Мид «Культура и мир детства. Избранные произведения» впервые знакомит советского читателя с сочинениями знаменитого американского ученого, родоначальницы этнографии детства.

В процессе подготовки к изданию находится труд русского ученого - тюрколога, лингвиста и этнографа - академика В. В. Радлова (1837-1918) «Из Сибири. Страницы дневника» (перевод с немецкого). В перспективном плане серии также работы Д. И. Зеленина, М. Мосса, Л. Я. Штернборга, В. Г. Богораза, И. Ф. Сумцова и др.

^ ИНЕЙ НА ЦВЕТУЩЕЙ ЕЖЕВИКЕ

ЧАСТЬ 2
Глава 11. Самоа: девушка-подросток

Когда я отправилась на Самоа, мое понимание обязательств, налагаемых на исследователя работой в поле и составлением отчетов о ней, было смутным. Мое решение стать антропологом частично основывалось на убеждении, что простой ученый, даже не обладающий особыми дарованиями, необходимыми великому художнику, может содействовать умножению знаний. Это решение было связано и с острым чувством тревоги, переданным мне профессором Боасом 1 и Рут Бенедикт 2 . В отдаленных частях земли под натиском современной цивилизации ломаются образы жизни, о которых нам ничего не известно. Описать их нужно теперь, теперь, в противном случае они навсегда будут потеряны для нас. Все остальное может подождать, но это стало самой насущной задачей. Такие мысли овладели мною на встречах в Торонто в 1924 году, где я, самая юная участница конгресса, слушала других, постоянно говоривших о “своем народе”. У меня не было народа, о котором я могла бы говорить. С этого времени у меня созрела твердая решимость выйти в поле, и не когда-нибудь в будущем, после размышлений на досуге, а немедленно, как только я завершу необходимую подготовку.

Тогда я очень плохо представляла себе, что такое полевая работа. Курс лекций о ее методах, прочитанный, нам профессором Боасом, не был посвящен полевой работе, как таковой. Это были лекции по теории - как, например, организовать материал, чтобы обосновать или поставить под сомнение определенную теоретическую точку зрения. Рут Бенедикт провела одно лето в экспедиции, занимаясь группой совершенно окультуренных индейцев в Калифорнии, куда она забрала с собой на отдых и свою мать. Она работала и с зуньи 3 . Я читала ее описания пейзажей, внешнего вида зуньи, кровожадности клопов и трудностей с приготовлением пищи. Но я очень мало почерпнула из них сведений о том, как она работала. Профессор Боас, говоря о квакиютлях 4 , называл их своими “дорогими друзьями”, но за этим не следовало ничего такого, что помогло бы мне понять, что значит жить среди них.

Когда я решила взять в качестве предмета исследования девушку-подростка, а профессор Боас разрешил мне отправиться в поле на Самоа, я выслушала его получасовое напутствие. Он предупредил меня, что в экспедиции мне следует быть готовой к кажущимся потерям времени, к тому, чтобы просто сидеть и слушать, и что не следует терять время, занимаясь этнографией вообще, изучением культуры в ее целостности. К счастью, много людей - миссионеров, юристов, правительственных чиновников и этнографов старого закала - уже побывало на Самоа, так что искушение “тратить время” на этнографию, добавил он, будет у меня менее острым. Летом он написал мне письмо, в котором еще раз посоветовал беречь здоровье и вновь коснулся задач, стоящих передо мной:

Я уверен, Вы тщательно обдумали этот вопрос, но па некоторые его стороны, особо интересующие меня, мне хотелось бы обратить Ваше внимание, даже если Вы уже и думали о них.

Меня очень интересует, как молодые девушки реагируют на ограничения свободы поведения, накладываемые на них обычаем. Очень часто и у нас в подростковом возрасте мы сталкиваемся с бунтарским духом, проявляющимся либо в угрюмости, либо во вспышках ярости. У нас мы встречаем людей, для которых характерна покорность, сопровождаемая подавленной мятежностью. Это проявляется либо в стремлении к одиночеству, либо в навязчивом участии во всех общественных мероприятиях, за которым кроется желание заглушить внутреннюю тревогу. Не совсем ясно, можем ли мы столкнуться с подобными явлениями в примитивном обществе и не является ли у нас стремление к независимости простым следствием условий современной жизни и более развитого индивидуализма. Меня также интересует крайняя застенчивость девушек в примитивном обществе. Я не знаю, обнаружите ли Вы ее на Самоа. Она характерна для девушек большинства индейских племен и проявляется не только в их отношениях с посторонними, но и в кругу семьи. Они часто боятся говорить со стариками и очень застенчивы в их присутствии.

Еще одна интересная проблема - вспышка чувства у девушек. Вы должны обратить особое внимание на случаи романтической любви у старших девушек. По моим наблюдениям, ее ни в коем случае нельзя считать исключенной, и она, естественно, в своих наиболее ярких формах выступает там, где родители или общество навязывают девушкам браки против их воли.

Ищите индивидуальное, но думайте и о схеме, ставьте проблемы так, как Рут Бунзель 5 поставила их в исследовании искусства у пуэбло и геберлинов на северо-западном побережье. Полагаю, Вы уже прочли статью Малиновского 6 в Psyche о поведении в семье на Новой Гвинее 7 . Я думаю, что на него сильно повлияли фрейдисты, но проблема, поставленная им,- одна из тех, которые встают и передо мной.

Здесь необходимо упомянуть еще и об объемистой книге Г. Стэнли Холла 8 о подростках, в которой, отождествляя стадии роста человека со стадиями человеческой культуры, он утверждал, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода. Учебники же исходили из предпосылки, заимствованной в основном из немецкой теории 9 , согласно которой половое созревание - период мятежа и стресса. В то время половое созревание и подростковый возраст прочно отождествлялись всеми. Только много позже исследователи, занимавшиеся развитием детей, начали говорить о гипотетическом “первом подростковом периоде” - приблизительно в возрасте шести лет - и о втором кризисе - во время полового созревания, о продолжении подросткового периода после двадцати лет и даже о каких-то проявлениях его у взрослых, которым за сорок.

Моя подготовка по психологии дала мне представление о выборках, тестах, систематизированных анкетах поведения. У меня также был даже небольшой опыт практической работы с ними. Моя тетушка Фанни работала в Ассоциации защиты юношества в Халл-Хауз в Чикаго, и одно лето я посвятила чтению отчетов этой Ассоциации. Они дали мне представление о том, что такое социальный контекст индивидуального поведения, о том, чем следует считать семью и каково ее место в структуре общества.

Я понимала, что мне надо будет изучить язык. Но я не знала никого, кроме миссионеров и их детей, ставших этнологами, кто владел бы разговорным языком изучаемого народа. Я прочла только один очерк Малиновского и не знала, в какой мере он владел языком тробрианцев 10 . Сама же я не знала ни одного иностранного языка, я только “учила” латынь, французский и немецкий в средней школе. Наша языковая подготовка в колледже заключалась в кратком знакомстве с самыми экзотическими языками. На занятиях на нас без всякой предварительной подготовки обрушивали вот такие предложения:

И это был своего рода великолепный метод обучения. Он учил нас, как и наши семинары по формам родства и религиозным верованиям, ожидать в экспедициях встречи с чем угодно, сколь бы странным, непонятным и причудливым оно ни показалось нам. И безусловно, первая заповедь, которая должна быть усвоена этнографом-практиком, гласит: очень вероятно, что ты столкнешься с новыми, неслыханными и немыслимыми формами человеческого поведения.

Эта установка на возможность столкновения в любое мгновение с новой, еще не зарегистрированной формой человеческого поведения - причина частых стычек антропологов с психологами, которые пытаются “мыслить с естественнонаучной точностью” и не доверяют философским конструкциям. Эта установка была причиной и наших столкновений с экономистами, политологами и социологами, которые используют модель социальной организации нашего общества в своих исследованиях других общественных укладов.

Хорошая школа, пройденная нами у профессора Боаса, разрушила нашу инертность, воспитала в нас готовность к встрече с неожиданным и, да будет это сказано, с чрезвычайно трудным. Но нас не обучили, как работать с экзотическим чужим языком, доведя знание его грамматики до такой степени, чтобы можно было научиться говорить. Сепир 11 заметил мимоходом, что изучение иностранного языка лишено морального аспекта: честным можно быть, считал он, только на родном языке.

Таким образом, в нашем образовании не было знания к а к. Оно дало нам лишь знание того, что надо искать. Спустя много лет Камилла Веджвуд во время своей первой экспедиции на остров Манам коснется этого вопроса в первом письме домой: “Как узнать, кто брат чьей-то матери? Это знают лишь бог и Малиновский”. В вопросе же Лоуи 12: “Как мы узнаем, кто брат чьей-то матери, если кто-нибудь не скажет нам об этом?” - ясно видно разительное отличие его методов полевой работы от моих.

Полученное образование привило нам чувство уважения к изучаемому народу. Каждый народ состоит из полноценных человечяских существ, ведущих образ жизни, сопоставимый с нашим собственным, людей, обладающих культурой, сравнимой с культурой любого другого народа. У нас никто никогда не говорил о квакиютлях, или зуньи, или же о любом ином народе как о дикарях или варварах. Да, это были примитивные народы, то есть их культура была бесписьменной, она сложилась и развивалась без поддержки письменности. Но понятие “примитивный” означало для нас только это. В колледже мы твердо усвоили, что нет правильной прогрессии от простых, “примитивных” языков к сложным “цивилизованным” языкам. В действительности многие примитивные языки куда более сложны, чем письменные. В колледже мы также узнали, что, хотя некоторые художественные стили и развились из простых узоров, существовали и другие, эволюционировавшие от усложненных форм к более простым.

Безусловно, был у нас и курс по теории эволюции. Мы знали, что, для того чтобы человекоподобные существа выработали язык, научились пользоваться орудиями труда, разработали формы социальной организации, способные передавать опыт, приобретенный одним поколением, другому, понадобились миллионы лет. Но мы выходили в поле для того, чтобы искать не ранние формы человеческой жизни, но такие формы, которые были отличны от наших, отличны потому, что определенные группы примитивных людей жили в изоляции от основного потока великих цивилизаций. Мы не делали ошибки подобно Фрейду, предполагавшему, что примитивные народы, живущие на далеких атоллах, в пустынях, в чаще джунглей или же на арктическом Севере, тождественны нашим предкам 13 . Конечно, мы можем узнать у них, сколько времени понадобится для того, чтобы повалить дерево каменным топором, или же как мало пищи может принести в дом женщина в обществах, где главный источник пищи - охота мужчин. Но эти изолированные народы - не звенья генеалогического древа наших предков. Для нас было ясно, что наши предки на перекрестках торговых путей, где встречались представители разных народов, обменивались идеями и товарами. Они переходили через горы, отправлялись за моря и возвращались домой. Они брали в долг и вели учет. На них влияли открытия и изобретения, сделанные другими народами, влияли очень сильно, что было невозможно для народов, живших в относительной изоляции.

Мы были готовы к тому, что в нашей полевой работе можем столкнуться с различиями, значительно превышающими те, которые мы находим во взаимосвязанных культурах западного мира или в жизни народа па разных стадиях нашей собственной истории. Отчеты о найденном, об образе жизни всех исследованных народов и будут главным вкладом антропологов в копилку точных знаний о мире.

Таков был мой интеллектуальный багаж в области теоретической антропологии. Я, конечно, в какой-то мере научилась пользоваться методиками обобщенного описания таких, например, явлений, как использование народом своих природных ресурсов или форм социальной организации, развитых им. У меня был и некоторый опыт анализа наблюдений, сделанных другими исследователями.

Но никто не говорил о том, какими реальными навыками и способностями должен обладать молодой антрополог, вышедший в поле, - способен ли он, например, наблюдать и точно регистрировать увиденное, есть ли у него интеллектуальная дисциплина, необходимая для упорной работы день за днем, когда нет никого, кто руководил бы им, сопоставлял бы его наблюдения, кому можно было бы пожаловаться или перед кем похвалиться удачей. Письма Сепира к Рут Бенедикт и личные дневники Малиновского полны горьких сетований на праздность, а написаны они были как раз в то время, когда, как мы хорошо знаем, они совершали великолепную работу. Никого не интересовала наша способность выносить одиночество. Никто не спрашивал, как мы наладим сотрудничество с колониальными властями, с военными или с чиновниками Управления по делам индейцев, а работать мы должны были с их помощью. Здесь нам никто не давал никакого совета.

Этот стиль, сложившийся в начале столетия, когда исследователю давали хорошую теоретическую подготовку, а затем посылали его жить среди примитивного народа, предполагая, что со всем остальным он разберется сам, сохранился до нашего времени. В 1933 году, когда я давала молодой исследовательнице, отправлявшейся в Африку, советы, как справляться с пьянством британских чиновников, антропологи в Лондоне ухмылялись. А в 1952 году, когда с моей помощью Теодора Шварца 14 послали учиться новым навыкам - обращению с генератором, записи на магнитную ленту, работе с камерой - всему тому, с чем предполагалось столкнуться в поле, профессора Пенсильванского университета считали это смешным. Те, кто учит сейчас студентов, учат их так, как их профессора учили их самих, и если молодые этнографы не впадут в отчаяние, не подорвут свое здоровье, не умрут, то они станут этнографами традиционного стиля.

Но это расточительная система, система, на которую у меня нет времени. Я борюсь с ней, давая моим студентам возможность воспроизвести мою подготовку к полевой работе, поработать над моими записями, поощряя их занятия фотографией, создавая для моего класса такие ситуации, в которых студенты сталкиваются с реальными проблемами и реальными трудностями, ситуации, где есть неожиданное и непредвиденное. Только таким образом мы сможем оценить реальные достоинства разных способов регистрации увиденного и посмотреть, как реагируют студенты в тех случаях, когда они потеряют ключ от фотокамеры или забудут снять крышку с объектива во время ответственного снимка.

Однако в этой борьбе я постоянно терплю поражение. Годичное обучение тому, как защитить каждый предмет от влажности или падения в воду, не мешает молодому этнографу завернуть единственный экземпляр уникальной рукописи в простую оберточную бумагу, положить паспорт и деньги в грязную, рваную сумку или же забыть упаковать дорогую и нужную камеру в герметический контейнер. Это досадно, ибо приобретают же практические навыки студенты, обучающиеся другим наукам: химики усваивают правила лабораторных работ, психологи привыкают пользоваться секундомером и писать протоколы экспериментов.

То, что антропологи предпочитают быть самоучками во всем, даже в усвоении теорий, преподанных им в колледже, по-моему, профессиональная болезнь, которая связана с чрезвычайно трудными условиями полевой работы. Для того чтобы сделать ее хорошо, исследователь должен освободить свой ум от всех предвзятых идей, даже если они относятся к другим культурам в той же части света, где он сейчас работает. В идеальном случае даже вид жилища, возникшего перед этнографом, должен восприниматься им как нечто совершенно новое и неожиданное. В определенном смысле его должно удивлять, что вообще имеются дома, что они могут быть квадратными, круглыми или овальными, что они обладают или не обладают степами, что они пропускают солнце и задерживают ветры и дожди, что люди готовят или не готовят, едят там, где живут. В поле никакое явление нельзя принимать за нечто само собой разумеющееся. Коль скоро мы об этом забудем, мы не сможем свежо и ясно воспринять то, что у нас перед глазами, а когда новое видится нам в качестве одного из вариантов чего-то уже известного, мы можем совершить очень грубую ошибку. Рассматривая некое увиденное жилище как большее или меньшее, роскошное или скромное по сравнению с жилищами уже известными, мы рискуем потерять из виду то, чем является именно это жилище сознании его обитателей. Позднее, когда исследователь основательно познакомится с новой культурой, все в ней должно быть подведено под уже известное о других народах, живущих в данном регионе, включено в наши теории о примитивных культурах вообще, в наши знания о человеке как таковом - знания на сегодняшний день, разумеется. Но основная цель этнографических экспедиции - расширить наши знания. Вот почему установка на распознавание новых вариантов уже известного, а не на поиск принципиально нового малоплодотворна. Очистить же собственное сознание от предвзятых представлений очень трудно, и, не затратив на это годы, почти невозможно освободиться от предрассудков, занимаясь только собственной культурой или другой, близкой ей.

В своей первой экспедиции этнограф всего этого не знает. Ему известно только то, что перед ним сложнейшая задача научиться достаточно четко понимать чужой язык и говорить на нем, определить, кто что собой представляет, понять тысячи действий, слов, взглядов, пауз, входящих в еще неизвестную систему, и, наконец, “охватить” структуру всей культуры. До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что категории описания культур, употребленные другими исследователями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли па себе печать идей индоевропейских грамматик, а описания туземных вождей - европейские представления о ранге и статусе. Я сознавала, что мне надо будет прокладывать свой путь в этом тумане полуистин и полузаблуждений. К тому же передо мной была поставлена задача изучения новой проблемы, проблемы, по которой не было никаких исследований и, следовательно, руководств.

Но, в сущности, сказанное верно и для любой экспедиции, действительно заслуживающей этого названия. В настоящее время исследователи отправляются в поле, чтобы поработать над какой-нибудь небольшой проблемой, для решения которой достаточно заполнить несколько анкет и провести несколько специальных тестов. В тех случаях, когда вопросы неудачны, а тесты совершенно непонятны и чужды испытуемым, эта работа может столкнуться с немалыми трудностями. Однако, если культура уже достаточно хорошо изучена, успех или неуспех опросов такого рода не имеет большого значения. Дело обстоит совсем иначе, когда надо точно зарегистрировать конфигурацию целой культуры.

В то же время необходимо всегда помнить, что некая целостная конфигурация, усматриваемая исследователем в какой-нибудь культуре, является только одной из возможных, что другие подходы к той же самой человеческой ситуации могут привести к иным результатам. Грамматика языка, над которой вы работаете, не есть грамматика с большой буквы, а лишь одна из возможных грамматик. Но так как вполне может быть, что эта грамматика окажется единственной, которую вам придется разрабатывать, то чрезвычайно важно, чтобы вы слушали язык и регистрировали факты со всей тщательностью и не опирались при этом, насколько это возможно, на складывающуюся в вашем сознании грамматику.

Все это очень важно, но это отнюдь не проясняет задачи повседневной работы. Нельзя узнать наперед, с какими людьми придется столкнуться и даже как они будут выглядеть. Хотя и имеется много фотографий, сделанных другими, но к моменту вашего прибытия на место внешний вид людей племени может измениться. Одно лето я работала среди индейцев омаха 15 . Как раз ко времени моего прибытия девушки в первый раз сделали перманент. Этого я не могла предвидеть. Мы не знаем, с каким реальным колониальным чиновником, плантатором, полисменом, миссионером или торговцем столкнет нас жизнь. Мы не знаем, где мы будем жить, что будем есть, пригодятся ли нам резиновые сапоги, обувь, защищающая от москитов, сандалии, чтобы дать отдохнуть ногам, шерстяные носки, впитывающие пот. Обычно же при подготовке экспедиций стараются брать как можно меньше вещей (а когда этнографы были беднее, то брали еще меньше) и строить как можно меньше планов.

Когда я отправилась на Самоа, у меня было полдюжины хлопчатобумажных платьев (два очень нарядных), потому что
мне сказали, что в тропиках шелковая ткань разлагается. Но, прибыв на Самоа, я обнаружила, что жены моряков носят шелковые платья. У меня были маленький саквояж для денег и бумаг, небольшой “кодак” и портативная пишущая машинка. Хотя уже два года, как я была замужем, я никогда не жила в отелях одна, а мой опыт путешествий ограничивался лишь короткими поездками на поезде не далее Среднего Запада. Проживая в больших и малых городах, в фермерских районах Пенсильвании, я познакомилась с различными типами американцев, но у меня не было ни малейших представлений о людях, служащих в военно-морском флоте США в мирное время, я ничего не знала об этике морской жизни на базах. Я никогда не была ранее в море.

На приеме в Беркли, где я сделала краткую остановку, ко мне подошел профессор Крёбер 16 и спросил твердым и сочувственным голосом: “У вас есть хороший фонарь?” У меня не было вообще никакой лампы. Я везла с собой шесть толстых блокнотов, бумагу для пишущей машинки, копирку и ручной фонарик. Но у меня не было фонаря.

Когда я прибыла в Гонолулу, меня встретила Мэй Диллингхэм Фриер, подруга моей матери по Уэлсли. Она, ее супруг и дочери жили в своем доме в горах, где было прохладнее. В мое распоряжение она предоставила “Аркадию” - их прекрасный, большой дом в городе. То, что когда-то мать подружилась с Мэй Диллингхэм и сестрой ее мужа Констанцией Фриер в Уэлсли, решило все мои проблемы в Гонолулу на многие годы. Мэй Диллингхэм была дочерью одного из первых миссионеров на Гавайях, а ее муж Уолтер Фриер - губернатором Гавайских островов. Сама она как-то до странности не вписывалась в рамки своей знатной, большой и богатой семьи. Она была преисполнена каких-то очень деликатных чувств, а ее отношение к жизни было сугубо детским. Но она умела распоряжаться, когда ей было нужно, и, пользуясь своим влиянием, которое простиралось вплоть до Самоа, она смогла найти сотни возможностей, чтобы сделать мой путь гладким. Все устроилось под ее присмотром. Музей Бишоп включил меня в свой штат в качестве почетного члена; Монтегю Кук, представитель другой старой фамилии на Гавайях, каждый день отвозил меня в музей, а Э. Крэгхилл Хэнди 17 пожертвовал неделей своего отпуска, чтобы каждый день давать мне уроки маркизского языка, родственного самоанскому. Подруга “мамы Мэй”, как я ласково назвала ее, дала мне сотню лоскутков старого, разорванного муслина “вытирать детям нос”, а сама она подарила мне шелковую подушечку. Так она прореагировала на практический совет, данный мне на сей раз одним биологом: “Всегда имейте с собой маленькую подушку, и вы сможете улечься спать везде”. Кто-то познакомил меня с двумя самоанскими детьми, обучавшимися в школе. Предполагалось при этом, что их семьи будут помогать мне на Самоа.

Все это было чрезвычайно приятно. У меня, защищенной авторитетом Фриеров и Диллингхэмов, не могло быть более удачного начала экспедиции. Но осознавала я это лишь смутно, так как не могла отделить то, что проистекало из их влияния, от самой обыкновенной любезности. Однако многие исследователи терпели самое настоящее фиаско уже в первые недели своих экспедиций. Обстоятельства делали их такими жалкими, такими нежеланными, такими обесславленными (может быть, потому, что другой антрополог в свое время восстановил всех против себя), что вся экспедиция проваливалась еще до ее начала. Существует очень много непредвиденных опасностей, от которых можно лишь попытаться уберечь своих учеников. Велика и роль случая. Миссис Фриер могло просто не быть в Гонолулу в то время, когда я прибыла туда. Вот и все.

Через две недели я отправилась в путь, утопая в гирляндах цветов. В то время гирлянды бросали с палубы в море. Сейчас гавайцы* дарят гирлянды из раковин, потому что ввоз цветов и плодов в другие порты запрещен. Они приносят с собой пластиковые мешки, в которых уносят цветы и фрукты домой. Но когда отплывала я, кильватер судна сверкал и искрился плывущими цветами.

* В оригинале - самоанцы (вероятно, ошибочно).- ^ Примеч. ред.

Итак, я прибыла на Самоа. Вспомнив стихи Стивенсона 18 , я поднялась на рассвете, чтобы собственными глазами увидеть, как первый в моей жизни остров Южных морей проплывет над горизонтом и встанет перед моим взором.

В Паго-Паго никто меня не встречал. У меня было рекомендательное письмо от главного хирурга военно-морского флота, сокурсника отца Лютера 19 по медицинскому колледжу. Но в то время все были слишком заняты, чтобы обратить на меня какое-либо внимание. Я нашла комнату в ветхом отеле и поспешила на площадь, где в честь прибывших на пароходе были устроены танцы. Повсюду виднелись черные зонты. Большинство самоанцев носили одежду из хлопчатобумажной ткани: на мужчинах были костюмы стандартного покроя, на женщинах же - тяжелые, неудобные блузы. В самоанских одеждах были только танцоры. Священник, приняв меня за туристку, с которой можно позволить себе небольшую вольность, перевернул мой значок (Фи-Бета-Каппа) 20 , чтобы посмотреть мое имя. Я сказала: “Это не мое”. Эта реплика запутала мои дела на много месяцев вперед.

Затем наступило время, очень тяжелое для любого молодого исследователя, к сколь тяжелым испытаниям он бы ни готовился. Я была на Самоа. У меня была комната в отеле, бывшем местом действия рассказа и пьесы Сомерсета Моэма “Дождь”, которую я видела в Нью-Йорке. У меня были рекомендательные письма. Но мне никак не удавалось заложить основы моей будущей работы. Я нанесла визит губернатору, пожилому брюзгливому человеку, не дослужившемуся до ранга адмирала. Когда же он сказал мне, что так и не выучил самоанский язык и что я не выучу его тоже, я имела неосторожность заметить, что после двадцати семи лет трудно учить языки. Это, безусловно, никак мне не помогло.

Я не знаю, удалось ли бы мне вообще начать работу, не будь письма от главного хирурга. Это письмо открыло мне двери медицинского управления. Старшая сестра, мисс Ходжесон, обязала молодую сестру-самоанку Дж. Ф. Пене, которая жила в США и превосходно говорила по-английски, заниматься со мной по часу в день.

После этого я должна была спланировать работу на оставшееся время. Я в полной мере сознавала как свою самостоятельность, так и ответственность перед комиссией, финансировавшей мою работу, которая не соглашалась выплатить мне деньги даже за три месяца вперед. Так как не было иного способа измерить мою прилежность, я решила работать по восемь часов в день. В течение одного часа меня учила Пепо. Семь же часов я тратила на заучивание словаря. Так, чисто случайно, я набрела на лучший метод изучения языка - учить его такими большими порциями и так быстро, как это только возможно, чтобы каждая заученная часть подкрепляла другую.

Я сидела в старом отеле и ела отвратительные блюда, приготовленные Фаалавелаве - это имя означает “Несчастье”,- блюда, призванные подготовить меня к самоанской пище. Время от времени меня приглашали в больницу или в семьи медицинских работников. Национальный совет по научным исследованиям настоял на том, чтобы отправлять мне деньги почтой, а почту привозило только очередное судно. Это означало, что в течение шести недель я буду без денег и не смогу планировать отъезд до тех пор, пока не уплачу по счету в отеле. Каждый день я бродила по портовому городу и испытывала мой самоанский язык на детях, но все это было слабой заменой места, где я могла бы вести настоящие полевые работы.

Наконец судно прибыло. И тогда, воспользовавшись услугами матери полусамоанских ребятишек, с которыми я познакомилась в Гонолулу, я сумела выбраться в деревню. Эта женщина договорилась о моем десятидневном пребывании в Ваитонги, где я должна была остановиться в семье вождя, обожавшего принимать гостей. Именно в его доме я и получила основную подготовку в самоанском этикете. Моей постоянной спутницей была его дочь Фаамоту. Мы спали с нею вместе на кипах циновок в отдельной спальне. От остальной семьи нас отделял занавес из ткани, но само собой разумеется, дом был открыт для глаз всей деревни. Когда я мылась, то мне приходилось надевать нечто вроде малайского саронга, который легко сбросить под деревенским душем, в сухое же я одевалась перед глазеющей толпой ребятишек и взрослых прохожих. Я научилась есть самоанскую пищу и находить в ней вкус и чувствовать себя непринужденно, когда в гостях получала пищу первой, а вся семья сидела степенно вокруг меня, ожидая, когда я кончу трапезу, чтобы и они, в свою очередь, могли есть. Я заучила сложные формулы вежливости и научилась пускать по кругу каву 21 . Саму же каву я никогда не делала, ибо готовить ее следует только незамужней женщине. Но в Ваитонги я не сказала, что я замужем. У меня были лишь смутные представления о том, к каким последствиям в плане ролевых обязанностей это могло бы меня привести. День ото дня я все лучше овладевала языком, все более правильно сидела, испытывая все меньшую боль в ногах. По вечерам устраивались танцы, и я брала свои первые танцевальные уроки.

Ваитонги - красивая деревня с широкой площадью и высокими круглыми гостевыми домами, покрытыми пальмовыми крышами. У столбов этих домов рассаживались вожди по торжественным случаям. Я научилась распознавать листья и растения, применяемые для плетения циновок и изготовления тапы. Я научилась обращаться к другим людям соответственно их рангу и отвечать им в зависимости от того, какой ранг они приписывали мне.

Единственный трудный момент я пережила, лишь когда один прибывший в деревню оратор 22 с Британского Самоа 23 завел со мной беседу, в основе которой лежал опыт более свободного сексуального мира порта Апиа. Все еще не уверенная в своем самоанском языке, я объяснила ему, что брак между нами был бы неприличным из-за несоответствия наших рангов. Он принял эту формулу, но добавил с сожалением: “У белых женщин такие красивые толстые ноги”.

Прожив эти десять дней, бывших для меня настолько же восхитительными и полными, насколько и трудными и бесполезными были предыдущие шесть недель, я вернулась в ПагоПаго, чтобы подготовиться к поездке на Тау, остров в архипелаге Мануа. Все были согласны с тем, что на островах Мануа традиции сохранились в большей неприкосновенности и что мне лучше всего отправиться туда. На Тау имелся медицинский пункт, и Рут Холт, жена главного фармаколога Мейта Эдварда Р. Холта, возглавлявшего этот пункт, была в Паго-Паго, где рожала ребенка. Главный медик в Паго-Паго распорядился, чтобы я поселилась прямо на медицинском пункте. Я прибыла на остров вместе с миссис Холт и новорожденным на тральщике, временно заменившем станционное судно. Во время опасной выгрузки через риф опрокинулся вельбот со школьниками, и миссис Холт вздохнула с громадным облегчением, оказавшись со своей малюткой, названной Моана, в безопасности па земле.

Жилье мне оборудовали на задней веранде амбулатории. От входа в амбулаторию мою кровать отделяла решетка, и через маленький двор была видна деревня. Рядом находился дом самоанского типа, где я должна была работать с подростками. Самоанский пастор из соседней деревни приставил ко мне девочку, которая стала моей постоянной компаньонкой, так как появляться где-либо одной мне не подобало. Я устроилась на новом месте, урегулировала мои хозяйственные отношения с Холтами, у которых был еще мальчик Артур. Ему еще не было двух лет, однако он говорил уже и по-самоански и по-английски.

Преимущества моего поселения в амбулатории мне скоро стали ясны. Остановись я в самоанском семействе, мне бы не удалось общаться с детьми. Для этого я была слишком значительной персоной. Люди знали, что, когда в Паго-Паго прибыли военные корабли, я обедала на флагманском судне. Это определило мой ранг. С другой стороны, я настаивала, чтобы самоанцы звали миссис Холт фалетуа, чтобы не возникало никаких вопросов, где и с кем я питаюсь.

Живя в амбулатории, я могла делать то, что в противном случае было бы совершенно неприличным. Девушки-подростки, & позднее и младшие девочки, в необходимости изучения которых я тогда убедилась, днем и ночью заполняли мою решетчатую комнатку. Впоследствии я получила право на использование помещения неколы для “экзаменов”. Под этим предлогом я проинтервьюировала их и предложила несколько простых тестов каждой девочке. Я могла свободно ходить по деревне, вместе со всеми участвовать в рыбной ловле, заходить в дома, где женщины занимались плетением. Постепенно я провела перепись всех жителей деревни и изучила семью каждой из моих подопечных. По ходу дела я, безусловно, углублялась и во множество этнологических проблем, но я никогда не принимала участия в политической жизни деревни.

Моя полевая работа была крайне осложнена свирепым ураганом, разрушившим переднюю веранду амбулатории - помещение, которое я приспособила под свой кабинет. Этот ураган уничтожил все здания в деревне и погубил урожай. Все церемонии были почти полностью приостановлены на время восстановления деревни, а мне, с большим трудом привыкшей к самоанской пище, пришлось со всеми жителями деревни перейти на рис и лососину, доставляемые Красным Крестом. Морской капеллан, присланный следить за распределением пищи, увеличил собою число жителей нашего маленького жилища. К тому же его пребывание в доме вызвало глубокое раздражение мистера Холта, который, не получив в свое время высшего образования, был всего лишь помощником фармацевта. Он испытывал жгучую боль, сталкиваясь с любыми проявлениями рангов и отличий.

В течение всех этих месяцев мне почти нечего было читать, но это не имело большого значения, так как работа занимала все время моего бодрствования. Единственным отвлечением были письма. Отчеты о моей жизни, адресованные моим родным, были хорошо взвешенны, это были отчеты о моих радостях и тяготах. Зато в письмах к друзьям я слишком заостряла внимание на трудностях, так что Рут решила, что я переживаю тяжелый и неудачный период жизни. Дело же прежде всего заключалось в том, что я не знала, правильными ли методами работаю. Какими должны были быть эти правильные методы? Я не располагала примерами, на которые могла бы опереться. Профессору Боасу как раз перед отплытием из Паго-Паго я написала письмо, в котором делилась с ним своими планами. Его ободряющий ответ пришел, как раз когда я закончила работу на Тау и собиралась домой!

Эти письма тем не менее возвращают к жизни сцены тех далеких времен. В одном из них я писала:

Самое приятное время дня здесь - закат. В сопровождении приблизительно пятнадцати девушек и маленьких детей я иду через деревню к концу пирса Сиуфанга. Здесь мы стоим на площадке, огражденной железной решеткой, и смотрим на волны. Брызги океана попадают нам в лицо, а солнце плывет над океаном, спускаясь за холмы, покрытые кокосовыми пальмами. Большинство взрослых вышло на берег купаться. Они одеты в лавалавы, у каждого вёдра на коромыслах. Главы же семейств сидят в фалетеле (деревенский дом для гостей) и готовят каву. В одном месте группа женщин заполняет небольшое каноэ раствором местного крахмала из арроурута. Иногда, как только мы подходим к берегу, томные звуки деревянного колокола, призывающего к вечерней молитве, настигают нас. Дети должны поспешить укрыться. Если мы на берегу, то они бегут к ступенькам амбаров и сидят там, свернувшись калачиком, до тех пор, пока снова не зазвонит колокол, возвещая, что молитва окончена. Иногда же при звуках колокола все мы уже в безопасности, у меня в комнате. Здесь молитва должна быть произнесена по-английски. Девушки вынимают цветы из волос, и праздничная песня замирает на их устах. Но как только снова зазвучит колокол, не очень серьезная благоговейность сбрасывается: цветы вновь занимают свое место в волосах девушек, и праздничная песнь вытесняет религиозный хорал. Девушки начинают танцевать, и танцы их отнюдь не пуританские. Они ужинают около восьми, и иногда я получаю небольшую передышку. Но обычно ужин так короток, что у меня нет времени отдохнуть от них. Дети много танцуют для меня; они любят это делать, и танец - превосходный показатель их темперамента, так как танец на Самоа индивидуален, зрители же считают своим долгом сопровождать его непрерывными комментариями. В перерыве между танцами они смотрят мои картинки, при этом я всегда стараюсь показать доктора Боаса повыше на стене. Этот диапозитив завораживает их...

С наибольшим удовольствием я вспоминаю поездки в другие деревни, на другие острова архипелага Мануа, в другую деревню на Тау - Фитиуите, где я жила, как молодая деревенская принцесса, прибывшая в гости. Мне было позволено собирать всех, кто мог бы мне рассказать о чем-то мне интересном, и в качестве ответной любезности я должна была танцевать каждый вечер. Все эти поездки выпали на конец моей экспедиции, когда я почувствовала, что задание выполнено и я могу “тратить время” на этнологию вообще, проанализировать, какими деталями в настоящее время образ жизни на архипелаге Мануа отличается от других островов.

Во всех моих последующих экспедициях, где мне приходилось работать с совершенно неизвестными культурами, передо мной стояла более благодарная задача - сначала познакомиться с культурой вообще, а уже потом работать над ее частными сторонами. На Самоа этого не надо было делать. Вот почему мне удалось завершить работу о жизни девочки-подростка за девять месяцев.

Исследуя девочку в предпубертатном возрасте, я также открыла метод возрастных срезов 24 , к которому можно прибегнуть, когда нельзя провести много лет в экспедиции и вместе с тем нужно воспроизвести динамическую картину развития человеческой личности. На Самоа я сделала только первый шаг. Позднее я обратилась к маленьким детям, а затем - к младенцам, ясно понимая, что мне необходимы все стадии развития человека. Но на Самоа я все еще была под влиянием психологии, усвоенной мною в колледже. Вот почему я исследовала индивидуальные случаи, а тесты изобрела сама: тест на наименование предметов в картинках, заимствованных мною из журнального рассказа Флаерти “Моана из Южных морей”, и тест, на идентификацию цвета, для которого я нарисовала сотню маленьких квадратиков.

Когда я писала “Взросление на Самоа”, я самым тщательным образом закамуфлировала все действительные имена, при этом приходилось пользоваться иногда даже двойной маскировкой, чтобы исключить всякую возможность распознать реальные лица, стоящие за тем или иным именем. Во введениях, которые я написала к последовавшим изданиям, я не обращалась к девушкам, изученным мною, как к читателям, для которых пишу. Трудно было представить, чтобы какая-нибудь из них когда-нибудь смогла научиться читать по-английски. Сегодня, однако, дети и внуки девушек, подобных тем, кого я изучала на Тау, посещают американские колледжи - половина самоанцев живет сегодня в США 25 ,- и, когда их коллеги по курсу читают о самоанцах, живших пятьдесят лет назад, они спрашивают себя, что из прочитанного относится к ним.

М. Мид

КУЛЬТУРА И МИР ДЕТСТВА

Избранные произведения

От редколлегии

I. Иней на цветущей ежевике

Глава 11. Самоа: девушка-подросток

Глава 12. Возвращение из экспедиции

Глава 13. Манус: мышление детей у примитивных пародов

Глава 14. Годы между экспедициями

Глава 15. Арапеши и мундугуморы: половые роли в культуре

Глава 16. Чамбули: пол и темперамент

Глава 17. Бали и ятмулы: качественный скачок

II. Взросление на Самоа

I. Введение

II. День на Самоа

III. Воспитание самоанского ребенка

IV. Самоанское семейство

V. Девочка и ее возрастная группа

VII. Принятые формы сексуальных отношений

VIII. Роль танца

IX. Отношение к личности

XIII. Наши педагогические проблемы в свете самоанских антитез

III. Как растут на Новой Гвинее

I. Введение

III. Воспитание в раннем детстве

IV. Семейная жизнь

VII. Мир ребенка

XIV. Воспитание и личность

Приложение I. Этнологический подход к социальной психологии

IV. Горные арапеши (главы из книги «Пол и темперамент в трех примитивных обществах»)

1. Жизнь в горах

2. Совместный труд в общество

3. Рождение ребенка у арапешей

4. Влияния, формирующие личность арапеша в раннем детстве

6. Взросление и помолвка девочки у аранешей

8. Идеал арапешей и те, кто отклоняется от него

V. Отцовство у человека - социальное изобретение

VI. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями

Глава 1. Прошлое: Постфигуративные культуры, и хорошо известные предки

Глава 2. Настоящее: Кофигуративные культуры и знакомые сверстники

VII. Духовная атмосфера и наука об эволюции

Комментарии

Приложение. И. С. Кон. Маргарет Мид и этнография детства

Библиография важнейших работ М. Мид

ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ

Институт этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая АН СССР и Главная редакция восточной литературы издательства «Наука» начиная с 1983 г издают книжную серию «Этнографическая библиотека».

В серии публикуются лучшие работы отечественных и зарубежных этнографов, оказавшие большое влияние на развитие этнографической пауки и сохраняющие по нынешний день свое важное теоретическое и методическое значение. В состав серии включаются произведения, в которых на этнографических материалах освещены закономерности жизни человеческих обществ на том или ином историческом этапе, рассмотрены крупные проблемы общей этнографии. Так как неотъемлемой задачей науки о народах является постоянное пополнение фактических данных и глубина теоретических обобщений зависит от достоверности и детальности фактического материала, то в «Этнографической библиотеке» найдут свое место и работы описательного характера, до сих пор представляющие выдающийся интерес благодаря уникальности содержащихся в них сведений и важности методических принципов, положенных в основу полевых исследований.

Серия рассчитана на широкий круг специалистов в области общественных наук, а также на преподавателей и студентов высших учебных заведений.

Серия открылась изданием двух книг: «Лига ходеносауни, или ирокезов» Л. Г. Моргана и «Структурная антропология» К. Леви-Строса. Обе вышли в свет в 1983 г. (в 1985 г. книга Леви-Строса была издана дополнительным тиражом). Предлагаемая книга Маргарет Мид «Культура и мир детства. Избранные произведения» впервые знакомит советского читателя с сочинениями знаменитого американского ученого, родоначальницы этнографии детства.

В процессе подготовки к изданию находится труд русского ученого - тюрколога, лингвиста и этнографа - академика В. В. Радлова (1837-1918) «Из Сибири. Страницы дневника» (перевод с немецкого). В перспективном плане серии также работы Д. И. Зеленина, М. Мосса, Л. Я. Штернборга, В. Г. Богораза, И. Ф. Сумцова и др.

ИНЕЙ НА ЦВЕТУЩЕЙ ЕЖЕВИКЕ

Глава 11. Самоа: девушка-подросток

Когда я отправилась на Самоа, мое понимание обязательств, налагаемых на исследователя работой в поле и составлением отчетов о ней, было смутным. Мое решение стать антропологом частично основывалось на убеждении, что простой ученый, даже не обладающий особыми дарованиями, необходимыми великому художнику, может содействовать умножению знаний. Это решение было связано и с острым чувством тревоги, переданным мне профессором Боасом 1 и Рут Бенедикт 2 . В отдаленных частях земли под натиском современной цивилизации ломаются образы жизни, о которых нам ничего не известно. Описать их нужно теперь, теперь, в противном случае они навсегда будут потеряны для нас. Все остальное может подождать, но это стало самой насущной задачей. Такие мысли овладели мною на встречах в Торонто в 1924 году, где я, самая юная участница конгресса, слушала других, постоянно говоривших о “своем народе”. У меня не было народа, о котором я могла бы говорить. С этого времени у меня созрела твердая решимость выйти в поле, и не когда-нибудь в будущем, после размышлений на досуге, а немедленно, как только я завершу необходимую подготовку.

Тогда я очень плохо представляла себе, что такое полевая работа. Курс лекций о ее методах, прочитанный, нам профессором Боасом, не был посвящен полевой работе, как таковой. Это были лекции по теории - как, например, организовать материал, чтобы обосновать или поставить под сомнение определенную теоретическую точку зрения. Рут Бенедикт провела одно лето в экспедиции, занимаясь группой совершенно окультуренных индейцев в Калифорнии, куда она забрала с собой на отдых и свою мать. Она работала и с зуньи 3 . Я читала ее описания пейзажей, внешнего вида зуньи, кровожадности клопов и трудностей с приготовлением пищи. Но я очень мало почерпнула из них сведений о том, как она работала. Профессор Боас, говоря о квакиютлях 4 , называл их своими “дорогими друзьями”, но за этим не следовало ничего такого, что помогло бы мне понять, что значит жить среди них.

Когда я решила взять в качестве предмета исследования девушку-подростка, а профессор Боас разрешил мне отправиться в поле на Самоа, я выслушала его получасовое напутствие. Он предупредил меня, что в экспедиции мне следует быть готовой к кажущимся потерям времени, к тому, чтобы просто сидеть и слушать, и что не следует терять время, занимаясь этнографией вообще, изучением культуры в ее целостности. К счастью, много людей - миссионеров, юристов, правительственных чиновников и этнографов старого закала - уже побывало на Самоа, так что искушение “тратить время” на этнографию, добавил он, будет у меня менее острым. Летом он написал мне письмо, в котором еще раз посоветовал беречь здоровье и вновь коснулся задач, стоящих передо мной:

Я уверен, Вы тщательно обдумали этот вопрос, но па некоторые его стороны, особо интересующие меня, мне хотелось бы обратить Ваше внимание, даже если Вы уже и думали о них.

Меня очень интересует, как молодые девушки реагируют на ограничения свободы поведения, накладываемые на них обычаем. Очень часто и у нас в подростковом возрасте мы сталкиваемся с бунтарским духом, проявляющимся либо в угрюмости, либо во вспышках ярости. У нас мы встречаем людей, для которых характерна покорность, сопровождаемая подавленной мятежностью. Это проявляется либо в стремлении к одиночеству, либо в навязчивом участии во всех общественных мероприятиях, за которым кроется желание заглушить внутреннюю тревогу. Не совсем ясно, можем ли мы столкнуться с подобными явлениями в примитивном обществе и не является ли у нас стремление к независимости простым следствием условий современной жизни и более развитого индивидуализма. Меня также интересует крайняя застенчивость девушек в примитивном обществе. Я не знаю, обнаружите ли Вы ее на Самоа. Она характерна для девушек большинства индейских племен и проявляется не только в их отношениях с посторонними, но и в кругу семьи. Они часто боятся говорить со стариками и очень застенчивы в их присутствии.

Еще одна интересная проблема - вспышка чувства у девушек. Вы должны обратить особое внимание на случаи романтической любви у старших девушек. По моим наблюдениям, ее ни в коем случае нельзя считать исключенной, и она, естественно, в своих наиболее ярких формах выступает там, где родители или общество навязывают девушкам браки против их воли.

Ищите индивидуальное, но думайте и о схеме, ставьте проблемы так, как Рут Бунзель 5 поставила их в исследовании искусства у пуэбло и геберлинов на северо-западном побережье. Полагаю, Вы уже прочли статью Малиновского 6 в Psyche о поведении в семье на Новой Гвинее 7 . Я думаю, что на него сильно повлияли фрейдисты, но проблема, поставленная им,- одна из тех, которые встают и передо мной.

Здесь необходимо упомянуть еще и об объемистой книге Г. Стэнли Холла 8 о подростках, в которой, отождествляя стадии роста человека со стадиями человеческой культуры, он утверждал, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода. Учебники же исходили из предпосылки, заимствованной в основном из немецкой теории 9 , согласно которой половое созревание - период мятежа и стресса. В то время половое созревание и подростковый возраст прочно отождествлялись всеми. Только много позже исследователи, занимавшиеся развитием детей, начали говорить о гипотетическом “первом подростковом периоде” - приблизительно в возрасте шести лет - и о втором кризисе - во время полового созревания, о продолжении подросткового периода после двадцати лет и даже о каких-то проявлениях его у взрослых, которым за сорок.

Моя подготовка по психологии дала мне представление о выборках, тестах, систематизированных анкетах поведения. У меня также был даже небольшой опыт практической работы с ними. Моя тетушка Фанни работала в Ассоциации защиты юношества в Халл-Хауз в Чикаго, и одно лето я посвятила чтению отчетов этой Ассоциации. Они дали мне представление о том, что такое социальный контекст индивидуального поведения, о том, чем следует считать семью и каково ее место в структуре общества.

Я понимала, что мне надо будет изучить язык. Но я не знала никого, кроме миссионеров и их детей, ставших этнологами, кто владел бы разговорным языком изучаемого народа. Я прочла только один очерк Малиновского и не знала, в какой мере он владел языком тробрианцев 10 . Сама же я не знала ни одного иностранного языка, я только “учила” латынь, французский и немецкий в средней школе. Наша языковая подготовка в колледже заключалась в кратком знакомстве с самыми экзотическими языками. На занятиях на нас без всякой предварительной подготовки обрушивали вот такие предложения:

И это был своего рода великолепный метод обучения. Он учил нас, как и наши семинары по формам родства и религиозным верованиям, ожидать в экспедициях встречи с чем угодно, сколь бы странным, непонятным и причудливым оно ни показалось нам. И безусловно, первая заповедь, которая должна быть усвоена этнографом-практиком, гласит: очень вероятно, что ты столкнешься с новыми, неслыханными и немыслимыми формами человеческого поведения.

Эта установка на возможность столкновения в любое мгновение с новой, еще не зарегистрированной формой человеческого поведения - причина частых стычек антропологов с психологами, которые пытаются “мыслить с естественнонаучной точностью” и не доверяют философским конструкциям. Эта установка была причиной и наших столкновений с экономистами, политологами и социологами, которые используют модель социальной организации нашего общества в своих исследованиях других общественных укладов.

Хорошая школа, пройденная нами у профессора Боаса, разрушила нашу инертность, воспитала в нас готовность к встрече с неожиданным и, да будет это сказано, с чрезвычайно трудным. Но нас не обучили, как работать с экзотическим чужим языком, доведя знание его грамматики до такой степени, чтобы можно было научиться говорить. Сепир 11 заметил мимоходом, что изучение иностранного языка лишено морального аспекта: честным можно быть, считал он, только на родном языке.

Таким образом, в нашем образовании не было знания к а к. Оно дало нам лишь знание того, что надо искать. Спустя много лет Камилла Веджвуд во время своей первой экспедиции на остров Манам коснется этого вопроса в первом письме домой: “Как узнать, кто брат чьей-то матери? Это знают лишь бог и Малиновский”. В вопросе же Лоуи 12: “Как мы узнаем, кто брат чьей-то матери, если кто-нибудь не скажет нам об этом?” - ясно видно разительное отличие его методов полевой работы от моих.

Полученное образование привило нам чувство уважения к изучаемому народу. Каждый народ состоит из полноценных человечяских существ, ведущих образ жизни, сопоставимый с нашим собственным, людей, обладающих культурой, сравнимой с культурой любого другого народа. У нас никто никогда не говорил о квакиютлях, или зуньи, или же о любом ином народе как о дикарях или варварах. Да, это были примитивные народы, то есть их культура была бесписьменной, она сложилась и развивалась без поддержки письменности. Но понятие “примитивный” означало для нас только это. В колледже мы твердо усвоили, что нет правильной прогрессии от простых, “примитивных” языков к сложным “цивилизованным” языкам. В действительности многие примитивные языки куда более сложны, чем письменные. В колледже мы также узнали, что, хотя некоторые художественные стили и развились из простых узоров, существовали и другие, эволюционировавшие от усложненных форм к более простым.

Безусловно, был у нас и курс по теории эволюции. Мы знали, что, для того чтобы человекоподобные существа выработали язык, научились пользоваться орудиями труда, разработали формы социальной организации, способные передавать опыт, приобретенный одним поколением, другому, понадобились миллионы лет. Но мы выходили в поле для того, чтобы искать не ранние формы человеческой жизни, но такие формы, которые были отличны от наших, отличны потому, что определенные группы примитивных людей жили в изоляции от основного потока великих цивилизаций. Мы не делали ошибки подобно Фрейду, предполагавшему, что примитивные народы, живущие на далеких атоллах, в пустынях, в чаще джунглей или же на арктическом Севере, тождественны нашим предкам 13 . Конечно, мы можем узнать у них, сколько времени понадобится для того, чтобы повалить дерево каменным топором, или же как мало пищи может принести в дом женщина в обществах, где главный источник пищи - охота мужчин. Но эти изолированные народы - не звенья генеалогического древа наших предков. Для нас было ясно, что наши предки на перекрестках торговых путей, где встречались представители разных народов, обменивались идеями и товарами. Они переходили через горы, отправлялись за моря и возвращались домой. Они брали в долг и вели учет. На них влияли открытия и изобретения, сделанные другими народами, влияли очень сильно, что было невозможно для народов, живших в относительной изоляции.

Мы были готовы к тому, что в нашей полевой работе можем столкнуться с различиями, значительно превышающими те, которые мы находим во взаимосвязанных культурах западного мира или в жизни народа па разных стадиях нашей собственной истории. Отчеты о найденном, об образе жизни всех исследованных народов и будут главным вкладом антропологов в копилку точных знаний о мире.

Таков был мой интеллектуальный багаж в области теоретической антропологии. Я, конечно, в какой-то мере научилась пользоваться методиками обобщенного описания таких, например, явлений, как использование народом своих природных ресурсов или форм социальной организации, развитых им. У меня был и некоторый опыт анализа наблюдений, сделанных другими исследователями.

Но никто не говорил о том, какими реальными навыками и способностями должен обладать молодой антрополог, вышедший в поле, - способен ли он, например, наблюдать и точно регистрировать увиденное, есть ли у него интеллектуальная дисциплина, необходимая для упорной работы день за днем, когда нет никого, кто руководил бы им, сопоставлял бы его наблюдения, кому можно было бы пожаловаться или перед кем похвалиться удачей. Письма Сепира к Рут Бенедикт и личные дневники Малиновского полны горьких сетований на праздность, а написаны они были как раз в то время, когда, как мы хорошо знаем, они совершали великолепную работу. Никого не интересовала наша способность выносить одиночество. Никто не спрашивал, как мы наладим сотрудничество с колониальными властями, с военными или с чиновниками Управления по делам индейцев, а работать мы должны были с их помощью. Здесь нам никто не давал никакого совета.

Этот стиль, сложившийся в начале столетия, когда исследователю давали хорошую теоретическую подготовку, а затем посылали его жить среди примитивного народа, предполагая, что со всем остальным он разберется сам, сохранился до нашего времени. В 1933 году, когда я давала молодой исследовательнице, отправлявшейся в Африку, советы, как справляться с пьянством британских чиновников, антропологи в Лондоне ухмылялись. А в 1952 году, когда с моей помощью Теодора Шварца 14 послали учиться новым навыкам - обращению с генератором, записи на магнитную ленту, работе с камерой - всему тому, с чем предполагалось столкнуться в поле, профессора Пенсильванского университета считали это смешным. Те, кто учит сейчас студентов, учат их так, как их профессора учили их самих, и если молодые этнографы не впадут в отчаяние, не подорвут свое здоровье, не умрут, то они станут этнографами традиционного стиля.

Мид «Культура и мир детства ». О каких аспектах психического развития заставляет... И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл. 1. С. 6-65. 4. Мид M. Культура и мир детства . М., 1988. Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ...

Маргарет Мид (1901-1978) – американский антрополог, её научные представления сформировались в результате «полевых» исследований мировоззрения, ритуалов и поведения жителей Новой Гвинеи, островов Самоа, Бали. Главная работа: «Культура и мир детства», «Национальный характер».

М.Мид – сторонник культурного релятивизма, т.е. принципа относительности культурной нормы: что для одной культуры необходимо и хорошо, для другой может быть непонятным и неприемлемым. С этих позиций М. Мид не приемлет европоцентризм (идеализацию западной цивилизации в сравнении с «незападными») и отвергает деление культур на «цивилизованные» и «примитивные».

М. Мид - сторонник культурного экуменизма; экуменизм (с греч. «экумена» - вся населённая суша) – учение о единстве исторической судьбы человечества, несмотря на различия между культурами. Если глобализм настаивает на выравнивании всех культур в соответствии с западными стандартами, то экуменизм выдвигает идею единства в многообразии, когда культурные особенности разных культур обогащают культурный фонд человечества. Мид исследует национальные характеры разных культур, в частности, высказывает идею о том, что практика тугого пеленания младенцев в России влияет на формирование культуры, основанной на терпении.

Исследования Мид привели к сенсационному выводу о том, что конфликты между взрослыми и подростками («отцами и детьми») систематически возникают только в западной культуре и тех культурах, которые придерживаются её принципов развития. Именно в западной культуре, построенной на прогрессе, возникает изнаночная сторона прогресса: молодые отрицают культуру отцов, а когда они становятся отцами, их дети отрицают их культуру. В незападных культурах межпоколенческие противоречия выражены гораздо слабее. Исходя из этого М. Мид выделяет три типа культур: 1) постфигуративные (в которых дети учатся у своих родителей и предков); 2) конфигуративные (в которых дети и взрослые учатся у равных, сверстников); 3) префигуративные (в которых взрослые также учатся у своих детей).

М. Мид стремилась разрушить представления западных культур о незападных как о «дикарях». Она полагала, что со временем будет складываться основанная на разнообразии всеобщая «культура участия». Мид полагает, что после того, как уже окончательно распространится общий календарь, постепенно будет выработан общий язык, страны «третьего мира» технологически догонят развитые страны. Новое человеческое поколение будет ориентировано на воплощение на земле «рая», образы которого должны будут выработаны новой элитой (учёными, религиозными деятелями, политиками, кинорежиссёрами, писателями) на основе древних мифов, детских снов, плодов творчества. В новом обществе, по мнению М. Мид, люди будут расселяться не в крупных городах (где стираются культурные особенности и преобладает массовая культура), а относительно небольшими сообществами, большими, чем семья, но меньшими, чем родовой клан.

«Осевое время» человеческой цивилизации в учении К. Ясперса.

К. Ясперс (1883-1969) – немецкий философ, культуролог, психолог, психотерапевт. Главными культурологическими произведениями Ясперса являются: «Истоки истории и её цель», «Смысл и назначение истории».

Ясперс по своим взглядам являлся мыслителем-экзистенциалистом. Понятие «экзистенция» с латинского переводится как «существование» или динамическое изменение, переплавление, перестройка человеческой сущности. Для пояснения этого процесса автор использует философское понятие «трансценденция», которое можно перевести как выход за свои собственные пределы, границы, расширение возможностей сознания и творчества.

По мнению Ясперса, история конкретного человека и общества в целом представляет собой процесс выхода за свои границы, переплавления, «лепки» себя. Для экзистенциализма характерен парадоксальный тезис: «человек не тождественен (не равен) самому себе». Это означает, что, если физические предметы почти не меняются за короткое время, то человек как чувствительная, познающая живая система меняется каждое мгновение. То есть за короткий временной интервал, за миг состояние человечекого восприятия несколько меняется, отличаясь от предыдущего, концентрируясь на новых целях, мыслях, планах, намерениях. Это говорит о том, что человек постоянно находится в процессе «лепки» самого себя, и общество в целом также постоянно себя строит, пересоздаёт или лепит. Поэтому всякая историческая ситуация любого общества индивидуальна, она даёт шанс культуре «научиться», не повторять прошлых ошибок, пересилить проблемы, трудности, опасности. Эти факторы (угрозы, риски, опасности, проблемы, испытания) Ясперс называет «пограничными ситуациями», которые являются катализаторами, ускоряющими процесс выхода культуры за свои пределы; «пограничные ситуации» «заставляют» стать лучше. Вспомним примеры, когда креативность помогла кроманьонцам превзойти физически более мощных неандертальцев за счёт коллективизма и воображения, тренируемых с помощью ритуалов. Или когда люди, создавшие цивилизации Древнего Востока, смогли превратить недостаток (болотистую местность в долинах крупных рек) в преимущество (благоприятные условия для земледелия).

История такого расширения возможностей человечества, согласно Ясперсу, включает следующие этапы. 1) Доистори я. В доисторический период формируется умное тело человека, которое не имеет узкой специализации как у животных, рыб и птиц, но может быть оператором решения самых разнообразных задач. 2) Прометеевская эпох а (изобретение человеком речи, мифа, орудий труда, умения пользоваться огнём). 3) Важной «вехой» коллективного обучения культур стало так называемое «Осевое время» человеческой цивилизации (8-2 вв. до н.э.) в этот период в основном в цивилизациях Древнего Востока, одновременно и независимо друг от друга формируются новые формы сознания, отличные от мифологии. Мифологические представления воспринимались людьми как жёсткие «программы», которые должны были воспроизводиться автоматически. Человеческое восприятие функционировало как автомат по принципу: «не я поступаю, а со мной происходит» (когда мы рассуждаем: «Я хотел как лучше, но не получилось» - это рудимент мифологического мировосприятия, т.к. в нём главное не личность, её намерения и ответственность, а среда). Вместо автоматизмов развиваются формы сознания (конфуцианство, даосизм в Древнем Китае, буддизм в Древней Индии, философия в Древней Греции, зараостризм в Древнем Иране), построенные на самоконтроле, самосознании, способности самостоятельно регулировать своё эмоциональное состояние, поведение, жизнь, судьбу и отвечать за происходящее, управлять собой. 4) Вторая «прометеевская» эпоха, связанная с развитием науки и техники, начиная с Нового времени до настоящего времени. 5) В ближайшем будущем возможно новое Осевое время, в котором человек станет способным вторгаться в свою судьбу, отношения с людьми и природой, чтобы перестроить их до более гармоничных, совершенных форм. По мнению Ясперса, основой нового мировоззрения, способствующего этому переходу, должна стать философская вера в возможности повышения уровня организации самого себя, своей семьи, своего народа, человечества в целом.

Принципиально иной подход к изучению умственных способностей жителей Полинезии применила ученица Боаса, известный американский антрополог, культуролог, этиолог М. Мид. В течение 40 лет она изучала примитивные пароды бассейна Тихого Океана. Мид первая описала процесс взросления у некоторых не-западных народов. При этом исследовала практику детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, поскольку, с ее точки зрения, это оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности. Вместе с тем она изучала бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям и способы коммуникации между взрослыми и детьми, игры с детьми, способы руководства детьми.

М. Мид стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах связаны лишь с одним типом практики воспитания детей и подростков, а именно - с практикой "цивилизованного мира". На примере культуры жителей Самоа она сумела показать, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать. Мид показала также, что "конфликт поколений" - черта, присущая лишь западным культурам.

Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования национального характера:

• 1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
• 2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
• 3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.

Исследовательница подвергла критике концепцию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и теорию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы М. Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Она убедительно показала: мышление ребенка является рационалистическим, т.е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря детерминирован культурой примитивного общества.

Мнение специалиста

"Взаимоотношения между мужчинами и женщинами, родителями и детьми - центральные для человеческих взаимоотношений. От их устройства зависит, что впитает младенец с молоком матери, потому что еще прежде, чем научиться ходить, он усвоит стиль взаимоотношений между полами и научится игнорировать все остальные" .

Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном межличностном общении, М. Мид отметила высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо считала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый характер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседневных обстоятельствах. Она подчеркивала и существующую возможность взаимообогащения культур: "Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других" .

В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:

• постфигуративный тип , где дети учатся у своих предшественников;
• кофигуративный тип , где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников;
• префигуративный тип, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура наиболее характерна для традиционного общества. Любое изменение в ней протекает медленно и незаметно. Прошлое взрослых - это схема будущей жизни для их детей. В таких культурах определяющую роль играло старшее поколение, которое выступаю в качестве целостного образца жизни, являлось символом культуры. Постфигуративный тип культуры основан на одновременном сосуществовании представителей как минимум трех поколений конкретного общества и предполагает передачу из поколения в поколение конкретных форм культуры.

Префигурат ивная культура, которая, по мнению Мид, сформировалась в середине XX в., отличается неопределенностью будущего развития общества. Она обусловлена обострением проблемы различий опыта поколений. В ней способы передачи знаний и навыков таковы, что дети могут передавать их родителям. Этот тип культуры, или, по крайней мере, его элементы, характерны для современного информационного общества, где, например, работе на компьютере родители нередко учатся у детей.

М. Мид разделяет культуры, в которых дети обучаются в основном практически, на собственном опыте, но под руководством старших (learning cultures ), и культуры, где существуют специальные институты обучения детей (teaching cultures). В связи с этим исследовательнице удалось выявить существенный фактор, определяющий особенности мировосприятия и построения суждений в традиционной культуре. Как выяснила М. Мид, эти особенности связаны, в первую очередь, со способами обучения в традиционном типе культуры.

Чаще всего в традиционной культуре обучение осуществляется не вербальным путем (объяснение, рассказ), а посредством демонстрации стереотипов конкретного действия (алгоритма действия). Поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях и значение выполняемых действий становится наглядным и очевидным , постольку в процессе обучения гораздо меньше, чем в западных обществах, задают вопрос "почему" (зачем спрашивать о том, что и так "очевидно"?). При этом в современной антропологии отмечается уникальная способность представителей традиционной культуры адекватно действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Мнение специалиста

"В гор. Тулле (Гренландия) в 60-е годы XX в. при строительстве американской авиабазы шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдавший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Вернувшись, он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу? не хуже его!"

Эскимос (как и любой другой представитель традиционной культуры) не задает вопрос "почему", - он наблюдает. Удивительнее всего при этом (по крайней мере, с точки зрения представителя европейского типа мышления), что он демонстрирует не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, запомнить назначение того или иного движения, но и обнаруживает понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Таким образом (по крайней мере, с точки зрения результата), мыслительная деятельность полинезийца или эскимоса не уступает интеллектуальной деятельности европейца. Она выполняет функцию идеально- планирующей активности не менее эффективно, чем в случае европейского типа мышления.

Вывод о равномощности интеллектов представителей разных культур оказывается неизбежным, если использовать "деятельностное" определение интеллекта и рассматривать его в качестве способности действовать целесообразно , мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружающей ситуацией, предлагаемой обстановкой (эта триединая характеристика часто выражается в понятии адекватного мышления). Простые тестовые задания именно потому не решаемы в ряде случаев человеком традиционной культуры, что он привык решать интеллектуальные вопросы нe изолированно, а в процессе практической деятельности.

• Мид М. Мужское и женское: исследование полового вопроса в меняющемся мире. С. 34.