Mācīšanās jēdziens, mācīšanās veidi. Mācīšanās, tās veidi un veidi

Mācīšanās- samērā pastāvīgas uzvedības izmaiņas, kas rodas prakses rezultātā - organisma mijiedarbība ar vidi.

Enciklopēdisks YouTube

1 / 3

✪ Psiholoģija. Mācīšanās un tās veidi.

✪ abpusējās veiklības apguve, abu roku lietošana, kognitīvā realitātes uztvere

✪ Operanta kondicionēšana. 1. daļa. Videolekcija par psiholoģiju. (bērnu audzināšana, vadība, attiecības)

Subtitri

Reaktīvā mācīšanās

Reaktīvā mācīšanās, kurā tiek attīstītas jaunas reakcijas uz stimuliem. Šī ir pasīva mācīšanās forma: lai iegūtu jaunas reakcijas, dzīvā būtne neveic nekādas darbības ar ārējo vidi.

Vienkāršākais mācību veids. Galvenās reaktīvās mācīšanās formas: pieradināšana un sensibilizācija, imprintings, klasiskā kondicionēšana.

Pieradināšana un sensibilizācija

Šīs vienkāršākās mācīšanās formas ir sastopamas primitīvākajos dzīvniekos, taču tās saglabājas arī cilvēkiem.

Operanta kondicionēšana

Operatīvā mācīšanās, kurā tiek izstrādātas jaunas darbības pār vidi.

Tā ir operantu (instrumentālo) kondicionētu refleksu veidošanās - aktīvas darbības (operācijas), kuru mērķis ir sasniegt mērķi. Divi galvenie šādas mācīšanās veidi ir izmēģinājumi un kļūdas un sociālā mācīšanās.

Izmēģinājumu un kļūdu metode

Šī mācīšanās metode ir tāda, ka dzīvā būtne, kad rodas vajadzība, veic daudz dažādu darbību (pārbaudījumu); lielākā daļa no tām izrādās bezjēdzīgas (kļūdas), bet dažas noved pie mērķa sasniegšanas, un tad tās tiek pastiprinātas operantu nosacīto refleksu veidā. Piemēram, baloža būrī ir aplis, un, trāpot tam, parādās barotava ar graudiem. Izsalcis balodis aktīvi staigā pa būri, knābj dažādus priekšmetus, un, ja knābis nejauši trāpa apli, tas saņem barību. Pēc noteikta atkārtojumu skaita balodis tiks virzīts ar knābi sist apli, lai iegūtu barību.

Operantu nosacīto refleksu attīstību var virzīt, pastiprinot dažus starpposmus, kas nepieciešami mērķa sasniegšanai (piemēram, izkārtot balodim graudu ceļu uz apli un pielīmēt pie apļa vēl vienu graudu). Šo mācību metodi sauc par reakcijas veidošanas metodi, to plaši izmanto apmācībā, daļēji bērnu audzināšanā un dažāda veida psihoterapijā. Izmanto dzīvnieki, audzējot jaunus īpatņus - piemēram, kad kaķis audzina kaķēnus.

Sociālā mācīšanās

Dabiskajā vidē ne izmēģinājumu un kļūdu metode, ne reakcijas veidošanas metode pati par sevi nevar nodrošināt dzīvnieka adaptāciju un izdzīvošanu. Jebkura kļūda var būt pēdējā: zaķis nevar kļūdīties savā uzvedībā, ieraugot vilku. Nav arī mentora, kas veido reakcijas; Izņēmums ir mazuļu apmācība, ko veic vecāki, taču šī metode ir diezgan ierobežota. Šajā sakarā radās sociālā mācīšanās jeb mācīšanās ar novērojumiem. Tās būtība ir tāda, ka jauns indivīds mācās nevis no savām, bet gan no citu kļūdām: kopējot pieaugušo uzvedību, tas pārņem paaudžu pieredzi. Šī mācīšanās forma ietver divus veidus: vienkāršu imitāciju un aizstājēju mācīšanos.

Vienkārša imitācija- tā ir pieaugušo rīcības akla kopēšana, neizprotot tās sekas. Vienkārša atdarināšana ir raksturīga jaunākajiem indivīdiem - maziem bērniem un jauniem dzīvniekiem.

Imitācijas (aizvadītāja) mācīšanās ir veiksmīga modeļa imitācija ar izpratni par sekām. Tātad kāds atdarina savus iecienītākos varoņus no grāmatām vai filmām, kāds atdarina klases vadītāju, kāds atdarina slavenus sportistus, aktierus utt. Šī mācīšanās ir raksturīga vecākiem cilvēkiem - pusaudžiem un jauniem dzīvniekiem; dažreiz cilvēkā tas saglabājas visu mūžu, faktiski aizstājot neatkarīgu attīstību un uzvedību.

Kognitīvā mācīšanās

Šī ir vissarežģītākā un vispilnīgākā mācīšanās forma, kurā dzīvā būtne iemācās vispirms veikt darbības pēc realitātes garīgā modeļa un pēc tam pārnest iegūtos rezultātus uz realitāti.

Iedomāsimies labirintu, kas ved uz barošanas siles; šis labirints vispirms sadalās kreisajā un labajā zarā, un tad abi zari saplūst. Ja žurku apmāca skriet pa kreiso zaru uz barotavu un pēc tam to nobloķēt, tad žurka, uzklupusi starpsienai, pēkšņi pagriežas un bez iepriekšējas mēģinājuma un kļūdas skrien pa labo zaru. Citiem vārdiem sakot, mācību procesā viņas smadzenēs apzinātu un neapzinātu stimulu plūsmas ietekmē veidojas “apgabala karte” - tā sauktā kognitīvā karte. Vārda plašākajā nozīmē kognitīvo karti var saprast ne tikai kā teritorijas tīri topogrāfisku diagrammu, bet kā jebkuru realitātes modeli, pār kuru tiek veiktas garīgās darbības. Klasisks piemērs ir pērtiķis, kura būrī ir šauras un platas metru garas caurules, bet pusotra metra attālumā no būra atrodas banāns; pērtiķis neveiksmīgi mēģina to iegūt vispirms ar roku, pēc tam ar atsevišķām caurulēm, pēc tam kādu laiku sasalst ("domā") un pēkšņi ievieto vienu cauruli otrā un izņem banānu - un viņš to nekad agrāk nav darījis.

Organisma un psihes attīstības process ne visos gadījumos ir saistīts ar mācīšanos: piemēram, tas neietver procesus un rezultātus, kas raksturo organisma bioloģisko nobriešanu, izvēršas un norit saskaņā ar bioloģiskajiem, tai skaitā ģenētiskajiem, likumiem.

Cilvēkiem ir pieci mācīšanās veidi. Trīs no tiem ir raksturīgi arī dzīvniekiem un apvieno cilvēkus ar visām pārējām dzīvajām būtnēm, kurām ir attīstīta centrālā nervu sistēma.

• 1. Mācīšanās, izmantojot nospieduma mehānismu. Vārds “imprinting” angļu valodā burtiski nozīmē “iespiedums”. Gan cilvēkiem, gan dzīvniekiem šis mehānisms darbojas pirmo reizi pēc piedzimšanas un atspoguļo ķermeņa ātru automātisku pielāgošanos dzīves apstākļiem, izmantojot iedzimtas uzvedības formas - beznosacījumu refleksus. Ar nospiedumu palīdzību veidojas instinkti, kas ir ģenētiski ieprogrammēti un grūti maināmi.
• 2. Nosacīta refleksu mācīšanās. Šāda veida mācīšanās nosaukums runā pats par sevi: tā ietvaros dzīves pieredze tiek iegūta, veidojot nosacītus refleksus. Viņa pētījumi sākās ar izcilā krievu fiziologa I.P. Pavlova. Nosacītā refleksa veidošanās rezultātā organismā rodas reakcija uz bioloģiski vienaldzīgu stimulu, kas iepriekš šādu reakciju nav izraisījis.
• 3. Operanta kondicionēšana. Šajā gadījumā individuālā pieredze tiek iegūta “izmēģinājumu un kļūdu” ceļā. Uzdevums vai situācija, ar ko saskaras indivīds, izraisa daudzas dažādas uzvedības reakcijas, ar kuru palīdzību viņš mēģina atrisināt šo problēmu. Katrs no risinājuma variantiem tiek secīgi pārbaudīts praksē un sasniegtais rezultāts tiek automātiski novērtēts.
• 4. Vietējā mācīšanās tiek veikta, tieši vērojot citu cilvēku uzvedību, kā rezultātā cilvēks nekavējoties pārņem un asimilē novērotās uzvedības formas. Šis mācīšanās veids ir īpaši nozīmīgs zīdaiņa vecumā un agrā bērnībā, kad, vēl neapgūstot runas simbolisko funkciju, bērns pieredzi gūst galvenokārt imitējot.
• 5. Verbālā mācīšanās dod iespēju cilvēkam iegūt jaunu pieredzi ar valodas un verbālās komunikācijas palīdzību. Pateicoties tam, cilvēks var nodot citiem cilvēkiem, kuri runā runu, un saņemt no viņiem nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas. Lai to izdarītu, tie ir jāizsaka skolēnam saprotamos vārdos, un ir jāprecizē neskaidru vārdu nozīme. Plašāk runājot, verbālās mācīšanās līdzekļi ir ne tikai verbālā runa, bet arī citas zīmju sistēmas, no kurām viena ir valoda. Zīmju sistēmas ietver arī simboliku, ko izmanto matemātikā, fizikā, ķīmijā, grafisko simboliku, ko izmanto tehnoloģijā, mākslā un citās darbības jomās. Valodas un citu simbolisko sistēmu asimilācija, spējas ar tām operēt apgūšana atbrīvo cilvēku no nepieciešamības pēc reālas sastapšanās ar pētāmo objektu un tā izzināšanu ar sajūtu palīdzību.

Mācību process tiek realizēts, izmantojot šādus intelektuālos mehānismus: asociāciju veidošana (saikņu nodibināšana starp atsevišķām zināšanām vai pieredzes daļām), imitācija (galvenokārt prasmju attīstīšanas jomā), diskriminācija un vispārināšana (jēdzienu veidošanas jomā), ieskats (“minējumi”, t.i., jebkuras jaunas informācijas tieša uztvere tajā, kas jau ir zināms no pagātnes pieredzes), radošums (pamats jaunu zināšanu, objektu, spēju un prasmju radīšanai).

Mācīšanās prasa noteiktu laiku un tiek realizēta, izmantojot neirofizioloģiskos mehānismus dažādos līmeņos: starpšūnu, intracelulāro, molekulāro.

Ir vairākas mācīšanās klasifikācijas. Visus mācīšanās veidus iedala divās grupās: neasociatīvā un asociatīvā, turklāt izšķir vienkāršu un sarežģītu mācīšanos. Pēc dzīvnieka vai cilvēka aktivitātes kritērija mācīšanās laikā izšķir 4 mācīšanās grupas:

es.Pasīvā (reaktīvā) mācīšanās rodas visos gadījumos, kad organisms, nepieliekot mērķtiecīgas pūles, reaģē uz kādiem ārējiem faktoriem un kad nervu sistēmā veidojas jaunas atmiņas pēdas. Pasīvās mācīšanās formas ir: pieradināšana, sensibilizācija, iespiešana un klasiskā kondicionēšana.

A) Pieradināšana ) – izpaužas kā uzvedības reakcijas pavājināšanās pēc atkārtotām prezentācijām. Uzvedības pieradināšanas piemērs ir indikatīvā stimula izzušana atkārtoti atkārtota stimula gadījumā, kam nav nozīmes organismam. Pateicoties pieradināšanai, mēs varam ignorēt lietas, kas nenes nekādu novitāti un kurām mums nav nozīmes, koncentrējot uzmanību uz svarīgākām parādībām. Pieradināšana ir īpašs adaptīvs nervu process, to nevajadzētu jaukt ar nogurumu un analizatoru pielāgošanos, jo to var izraisīt, mainot stimulu.

B) Sensibilizācija – ķermeņa reakcijas stiprināšana uz atkārtotu stimulu, ja tas katru reizi rada nepatīkamas sajūtas (piemēram, muša zvimbī, odu čīkst). Šajā gadījumā mācīšanās ir negatīva. Šāda veida mācīšanās mehānisms ir balstīts uz sinaptiskās atvieglošanas mehānismu (posttetāniskā potenciācija), kas uzlabo vadīšanu sinapsēs pēc īslaicīgas aferento ceļu stimulācijas.

B) Apdruka – apkārtējās realitātes iespiešana jaundzimušā atmiņā. Šī ir īpaša mācīšanās forma, kuras pamatā ir iedzimta nosliece uz noteiktām stimulu kombinācijām un no tām izrietošajām reakcijām agrīnā organisma attīstības periodā. Atšķirībā no asociatīvās vai instrumentālās mācīšanās, imprintings var tikt realizēts tikai noteiktā ontoģenēzes periodā, tā sauktajā jutīgajā periodā. Pirmos datus par jutīgo periodu klātbūtni agrīnā ontoģenēzē, kurā notiek nospiedums, ieguva Konrāds Lorencs par peru putniem. Zinātnieks šo mācību veidu sauca par iespiešanu. Ir vairāki nospieduma izpausmes veidi:

1. 1. Attēlu un objektu tveršana : vecāki, brāļi, māsas, ēdiena veids utt.
2. 2. Uzvedības aktu asimilācija (bērni atkārto savu vecāku darbības). Tā ir tā sauktā imitējošā uzvedība; viens no šīs iespieduma veidiem ir seksuālais iespiedums – indivīdu seksuālā uzvedība savā sugā.
3. 3. Pēc reakcijas – automātiska jaundzimušā sekošana aiz vecākiem. Sekojoša reakcija notiek ne tikai iespiestam objektam, bet arī tiem, kas ir tuvu tam pēc formas. Šajā gadījumā var iespiest jebkuru objektu.

Tiek uzskatīts, ka bērna sekošanas reakcijas motors ekvivalents ir smaids, sejas izteiksmes izmaiņas un animācijas reakcija jau otrajā dzīves mēnesī.

Iespiedumam ir līdzības gan ar beznosacījumu, gan nosacītiem refleksiem:

• kā arī beznosacījumu refleksiem, šīs reakcijas, kā likums, tiek saglabātas visu mūžu.
• ir iedzimtas, bet to izpausmei ir nepieciešami noteikti nosacījumi. Piemēram, sekojošā reakcija ir iedzimta, bet dzīves procesā pārvēršas par iegūto (ja mazuli uzreiz pēc piedzimšanas uz noteiktu laiku izolē no vecākiem, tad sekojoša reakcija neveidojas, t.i., specifiska reakcija nav iedzimta, ir tikai gatavība tam veikta jaundzimušajam).

Iespiedums atšķiras gan no beznosacījuma, gan nosacītiem refleksiem:

• tas izpaužas noteiktos kritiskos (jutīgos) periodos.
• Nospiedums notiek ļoti ātri, dažreiz ar pirmo mēģinājumu.

Sensitīvu periodu atklāšana putnu smadzeņu un uzvedības attīstībā stimulēja pētījumus ar zīdītājiem. Bērnu attīstības novērojumi liecina, ka nospiedumam ir liela nozīme bērna neiropsihiskajā attīstībā, kas ietekmē turpmāko uzvedību, nosaka to uz daudziem gadiem.Acīmredzot bērnu attīstībā ir kritiski periodi, taču tie tiek pārcelti uz vēlāku laiku. , nekā dzīvniekiem. Jo īpaši pastāv viedoklis, ka vecums no 6 nedēļām līdz 6 mēnešiem ir būtisks bērna attiecību veidošanai ar māti.

1. Klasiskie kondicionētie refleksi saskaņā ar I. P. Pavlovu – pozitīvi un negatīvi.

II. Operanta kondicionēšana (no latīņu operatio — darbība) ir mācīšanās, kuras laikā organisms ar aktīvu uzvedību sasniedz noderīgu rezultātu. Ir trīs operantu kondicionēšanas veidi - izmēģinājumi un kļūdas, instrumentāls un sevis kairinājums.

A) Izmēģinājumu un kļūdu metode . Amer. Uch. E. Torndike (viens no biheiviorisma pamatlicējiem, no angļu valodas uzvedība – uzvedība) ievietoja kaķus problēmu būros, kuri atvērās, ja kaķis veica kādu darbību. Kad kaķis izgāja no būra, viņa saņēma barību. Tā kā šī procedūra tika atkārtota (palielinot mēģinājumu un kļūdu skaitu), uzdevuma izpildes ātrums palielinājās.

B) Instrumentālais kondicionēts reflekss – mācīšanas darbība, izmantojot atlīdzību (). Šāda veida operantu mācīšanās notiek ar norādi, pretstatā izmēģinājumu un kļūdu mācīšanai, kas notiek bez norādes. Piemēram, dzīvnieks, sekojot gaismas signālam, nospiež sviru un izslēdz elektrisko strāvu, lai izvairītos no kairinājuma, t.i. izmanto kaut kādu instrumentu, tāpēc arī šāda veida mācīšanās nosaukums.

C) Smadzeņu struktūru paškairinājums gūt prieku, pozitīvas lietas. Ja žurkai hipotalāma sānu rajonā implantē stimulējošu elektrodu, ievieto Skinera kamerā un dod iespēju pašstimulēties, nospiežot sviru, žurka pašstimulēs tik intensīvi, ka tai draud nāve. no izsīkuma.

III. Kognitīvā mācīšanās (racionāla) pamatojoties uz vides funkcionālās struktūras veidošanos, t.i. par savienojumu likumu izvilkšanu starp tā atsevišķām sastāvdaļām. Kognitīvā mācīšanās ietver: mācīšanās ar novērojumiem, garīgo darbību, psihonervozā darbība. Daži pētnieki šo mācīšanās veidu dēvē par varbūtības prognozēšana.

A) Mācīšanās no novērojumiem , rezultātā kuras darbības tiek veiktas tieši vērojot citu rīcību. Ir divi šīs mācīšanās veidi: vienkārša un aizvietojoša mācīšanās.

1. 1. Vienkārša imitācija . Piemēram, pērtiķis, sazinoties ar pētniekiem, iemācījās nomazgāt banānu pirms ēšanas, nesaprotot, kāpēc tas tā dara.
2. 2. Vietējā mācīšanās . To veic arī novērošanas ceļā, bet tiek novērtēts darbības rezultāts. Šāda veida mācīšanās ir raksturīga tikai cilvēkiem. Bērni īpaši bieži izmanto novērošanas mācīšanos, un agrā bērnībā tā galvenokārt ir imitējoša. Ar vecumu vietēja mācīšanās sāk dominēt.

B) Racionāla darbība. Ideju par dzīvnieku racionālu darbību zinātniskajā apritē 1960. gadā ieviesa L. V. Krušinskis. Dzīvnieku elementārās racionālās darbības raksturīgākā īpašība ir spēja aptvert vienkāršākos empīriskos likumus, kas saista vides objektus un parādības, un spēja darboties ar šiem likumiem, konstruējot uzvedības programmas jaunās situācijās Racionālā darbība atšķiras no jebkādām formām. mācīšanās tādā nozīmē, ka tā tiek veikta, pirmo reizi saskaroties ar organismu ar neparastu situāciju, kas izveidota tā dzīvotnē. Dzīvnieku uzvedības novērojumi lika L. V. Krušinskim secināt, ka viņu spēju ekstrapolēt stimula kustības virzienu var uzskatīt par vienu no elementārajām racionālās darbības izpausmēm. Ekstrapolācijā tika saprasta dzīvnieku spēja noteikt tam nozīmīga stimula tālākas kustības virzienu.

Lai pētītu dzīvnieku ekstrapolācijas spēju (ekstrapolācijas refleksus), L. V. Krušinska laboratorijā tika veikts eksperiments, kura būtība bija šāda: dzīvniekam priekšā tika novietots ekrāns ar spraugu. Aiz aizslietņa atradās divas barotavas, no kurām viena bija tukša, bet otrā ar pārtiku. Pēc tam, kad dzīvnieks vairākas sekundes bija barots caur spraugu, barotavas tika pārvietotas atsevišķi dažādos virzienos. Dzīvniekam ar barību bija jānosaka barotavas kustības virziens un, skrienot pa sietu, tas jāsasniedz.

Pētot spēju ekstrapolēt dažādus dzīvnieku pasaules pārstāvjus, izrādījās, ka vilki un rudās lapsas ieņēma pirmo vietu starp zīdītājiem. Putniem visaugstākā ekstrapolācijas spēja ir sastopama korvidu ģimenē. Rāpuļi, jo īpaši ķirzakas un krokodili, problēmu atrisināja pirmajā prezentācijā, savukārt zivis un abinieki ar to netika galā.

L. V. Krušinska laboratorijā tika pētīts arī jautājums par mācīšanās spēju saistību ar elementāru racionālu darbību. Rezultāti parādīja, ka problēmas pareizo risinājumu īpatsvars, ja to uzrāda vairākas reizes, samazinās tām dzīvnieku sugām, kurām tas bija raksturīgs. augsta likme pirmajā prezentācijā un otrādi - pakāpeniski palielinot pareizo lēmumu īpatsvaru slikti ekstrapolē dzīvnieki. Tādējādi tika izveidots paradoksāls rezultāts: dzīvniekiem ar augstu racionālas aktivitātes līmeni atkārtota ekstrapolācijas uzdevuma uzrādīšana pasliktina tā risinājumu. Pēc L. V. Krušinska domām, tas izskaidrojams ar to, ka pareizais risinājums izraisa asu smadzeņu uzbudinājumu, kas noved pie problēmas risinājuma pasliktināšanās turpmākajās prezentācijās. Un dzīvniekiem ar zemu racionālas aktivitātes līmeni smadzeņu darbības traucējumi nenotiek, kā rezultātā mācīšanās pareizi atrisināt problēmu ir veiksmīga. Tāpēc racionālas darbības attīstības pakāpe nosaka sākotnējo fonu, no kura sākas uzvedības veidošanās ar individuālās pieredzes līdzdalību. Jo augstāks ir elementāras racionālas aktivitātes līmenis, jo plastiskāka un adaptīvāka uzvedība.

Tādējādi dzīvnieku sarežģītā adaptīvā uzvedība no L. V. Krušinska viedokļa ir veidota no trim galvenajām sastāvdaļām: instinktiem, nosacītiem refleksiem un racionālas aktivitātes, pateicoties kurām organisms nekavējoties izstrādā adaptīvās uzvedības programmu jaunos, negaidītos apstākļos. situācijas un spēj izvēlēties adekvātāko uzvedības taktiku jaunā vidē, prognozējot notikumu attīstību.

C) Psihonervu aktivitāte (vai iztēles uzvedība, vai iztēles atmiņa). Psihonervu darbība pētīja I.S. Beritašvili 1926. Psihonervu darbības būtība ir tāda, ka augstākajiem mugurkaulniekiem, pirmo reizi uztverot konkrētas apkārtējās realitātes parādības (ēdienu, ienaidnieku utt.), parādās noteikts tēls. Šis attēls tiek saglabāts, un katru reizi, kad tas tiek reproducēts noteiktās vides vai kādas tās sastāvdaļas uztveres laikā, dzīvnieks uzvedas tieši tāpat kā tiešās uztveres laikā. I.S. Beritašvili uzskatīja, ka neokortekss ir psihonervu darbības nervu substrāts. Atšķirībā no nosacītā refleksa aktivitātes, psihonervozs attēls

• neprasa atkārtošanos, bet veidojas uzreiz;
• ātri pārstāj izraisīt noteiktu uzvedību, ja to nepavada bioloģiskais apmierinājums;
• nepieciešama obligāta smadzeņu garozas, galvenokārt tās frontālo reģionu, līdzdalība;
• psihonervozā darbība nosaka nosacīto un beznosacījumu refleksu ieslēgšanos un izslēgšanu, kā arī to rašanās secību.

Individuālā uzvedība, kas galvenokārt ir vērsta uz psihonervozi, tiek automatizēta ar atkārtotu apmācību un tiek veikta saskaņā ar visiem nosacītā refleksa aktivitātes likumiem.

G) Varbūtības prognozēšana , kas tiek saprasta kā nākotnes paredzēšana, kuras pamatā ir pagātnes pieredzes varbūtības struktūra un informācija par pašreizējo situāciju. Abi šie faktori ir pamats hipotēžu veidošanai par gaidāmo nākotni. Saskaņā ar šo prognozi tiek veikta gatavošanās darbībām gaidāmajā situācijā, kas rada vislielāko varbūtību mērķa sasniegšanai. Augstākie mugurkaulnieki un cilvēki savās darbībās pastāvīgi paļaujas uz varbūtības prognozēšanu. Piemēram, cilvēks, šķērsojot ielu, prognozē situāciju uz brauktuves un laika intervālu drošai ceļa šķērsošanai.

IV. Mācīšanās caur ieskatu– tas ir pēkšņs nestandarta pareizs problēmas risinājums. Šāda veida mācīšanās ir rezultāts, apvienojot atmiņā uzkrāto pieredzi ar informāciju, kas indivīdam ir, risinot problēmu.

Noslēgumā jāatzīmē, ka konkrētās situācijās, lai sasniegtu adaptīvu rezultātu, indivīds visbiežāk izmanto nevis vienu, bet vairākus mācību veidus.

a) pakāpeniskas un pēkšņas izmaiņas uzvedībā;

b) izmaiņas uzvedībā, kas nav tiešas organisma nobriešanas sekas;

c) pieredzes iegūšana;

d) iedzimts reflekss.

2. Jēdziens “mācīšanās” radās psiholoģijas jomā:

a) zoopsiholoģija;

b) vecums;

d) pedagoģiskais.

3. Mācīšanās teoriju izstrādāja:

a) J. Vatsons;

b) E. Torndike;

c) B. Skiners;

d) I. Lingarts.

4. Termins “sociālā mācīšanās” radās:

a) kognitīvajā psiholoģijā;

b) Geštalta psiholoģijā;

c) biheiviorismā;

d) neofreidismā.

5. Viņš ierosināja četru posmu mācīšanās un atražošanas modeli:

a) A. Bandura;

b) B. Skiners;

c) J. Vatsons;

d) E. Torndike.

a) sociālās mācīšanās teorija;

b) sociāli kognitīvā personības teorija;

c) asociatīvās mācīšanās teorija;

d) operatīvās mācīšanās teorija.

7. Izmitināšana un asimilācija kā divas adaptācijas sastāvdaļas tika identificētas:

a) J. Piažē;

b) P. Dženeta;

c) J. Bruners;

d) L.S. Vigotskis.

8. Pielāgošanu nedrīkst veikt šādā līmenī:

a) bioloģiski;

b) psiholoģiska;

c) sociālā;

d) emocionāls.

9. Vienkāršākais mācību veids ir:

a) atkarība;

b) klasiskā kondicionēšana;

c) operatīvā kondicionēšana;

d) kompleksā mācīšanās.

10. Mācīšanās veids, kas raksturīgs cilvēkiem un reti vai gandrīz nekad nav sastopams citām dzīvām būtnēm, ir:

a) apdruka;

b) vietēja mācīšanās;

c) operatīvā kondicionēšana;

d) nosacīta refleksa mācīšanās.

11. Specifisku mācīšanās veidu, informācijas fiksēšanas procesu atmiņā sauc:

a) reflekss;

b) apdruka;

c) imitācija;

d) atkārtošana.

12. Vispārīgākais jēdziens, kas apzīmē bioloģiskās sistēmas individuālās pieredzes iegūšanas procesu un rezultātu, ir:

a) mācīšana;

b) apmācība;

c) mācīšanās;

d) izglītojoši pasākumi.

13. Ķermeņa vispārējā mehāniskajā reakcijā uz noteiktu kairinājuma avotu izpaužas:

a) instinkts;

b) apdruka;

c) reflekss;

d) taksometri.

14. Bieži vien termins “instinkts” nav sinonīms jēdzienam:

a) ģenētiski fiksēts;

b) iedzimta;

c) iedzimts (uzvedība, rīcība utt.);

d) ārēji noteikts.

15. Nav raksturīgi instinktiem:

a) fiksitāte;

b) stingrība;

c) bioloģiskā iespējamība;

d) netiešums.

16. Instinktīvā uzvedība sasniedz maksimumu:

a) koelenterātos;

b) kukaiņiem;

c) putniem un zīdītājiem;

d) cilvēkiem.

17. Refleksi:

a) vienmēr iedzimtas izpausmes;

b) sastopami tikai zemākiem dzīvniekiem;

c) ir maz sakara ar izdzīvošanu;

d) vienkāršas sensoromotoras darbības.

18. Terminu “nosacīts reflekss” ierosināja:

a) C. Darvins;

b) I.P. Pavlovs;

c) I.M. Sečenovs;

d) V.M. Bekhterevs.

19. Nosacītu refleksu reakciju sistēmu, kas nodrošina stabilu un lietderīgu ķermeņa saikni ar ārējo vidi dotajos relatīvi stabilos apstākļos, pie atkārtotiem faktoriem, parasti sauc:

a) dilemma;

b) izvietojums;

c) dinamisks stereotips;

d) sociālā distance.

20. Kad iepriekš iegūtā individuālā pieredze ietekmē tās turpmāko veidošanos, mēs sakām:

a) par ieskatu;

b) par latento mācīšanos;

c) par nodošanu;

d) par atdarināšanu.

21. Jaunas uzvedības veidošanos, atveidojot citu rīcību, parasti sauc:

a) apdruka;

b) nodošana;

c) imitācija;

d) sociālā distance.

22. Zemākiem dzīvniekiem ir ļoti primitīvas uzvedības formas, kas pazīstamas kā:

a) taksometri;

b) apdruka;

c) refleksi;

d) instinkti.

23. Pirmās pēc dzimšanas atklātās informācijas neizdzēšamu nospiedumu, kas raksturīgs dažām dzīvnieku sugām, sauc:

a) instinkts;

b) apdruka;

c) reflekss;

d) taksometri.

24. Sensorā mācīšanās ir mācīšanās veids:

a) asociatīvais reflekss;

b) kognitīvi-asociatīvā;

c) intelektuāli-refleksīvs;

d) intelektuāli izziņas.

25. Jaunu, tā dzīvībai svarīgu īpašību atklāšana objektā un to asimilācija ir:

a) mācīšanas prasmes;

b) mācību darbības;

c) sensoromotorā mācīšanās;

d) mācīšanas zināšanas.

26. Motora un asociatīvā mācīšanās ir saistītas kā:

a) blakus jēdzieni;

b) vesels – daļa;

c) ģints – suga;

d) jēdzieni, starp kuriem pastāv funkcionālas attiecības.

27. Neobiheiviorisma nostāja, ka jauna motora reakcija nostiprinās, pateicoties organisma atbrīvošanai no vajadzības, kas izjauc tā līdzsvaru, balstās uz principu:

a) noturība;

b) prieks;

c) homeostāze;

d) realitāte.

28. Psiholoģija problēmu risināšanu, izmantojot ieskatu, kontrastēja ar izmēģinājumu un kļūdu metodi:

a) izziņas;

b) Geštalta psiholoģija;

c) asociatīvs;

d) iekšzemes.

29. Metode tika plaši izmantota biheiviorismā, lai izskaidrotu mācīšanos kā varbūtības procesu:

a) ieskats;

b) izmēģinājumi un kļūdas;

c) instrukcijas;

d) paskaidrojumi.

30. Mācības, kurās zināšanas, prasmes un iemaņas tiek iegūtas, izmantojot tā saukto izmēģinājumu un kļūdu metodi, ir zināmas kā:

a) apdruka;

b) nosacīta refleksa mācīšanās;

c) operatīvā kondicionēšana;

d) vietēja mācīšanās.

31. Cilvēka saikņu asimilācija, kas pastāv starp konkrētiem objektiem, īpašībām, darbībām, garīgajiem stāvokļiem utt., veido mācīšanās teoriju būtību:

a) asociatīvs;

b) nosacīts reflekss;

c) ikonisks;

d) darbojas.

32. Būtisku realitātes attiecību atklāšana un izmantošana, to parādīšana jēdzienos un nostiprināšana vārdos veido mācīšanās teoriju saturu:

a) asociatīvs;

b) nosacīts reflekss;

c) ikonisks;

d) darbojas.

33. Mācīšanās kā uzvedības maiņa, ārējās reakcijas uz mainīgiem stimuliem ārvalstu psiholoģijā tika analizētas:

a) Y.A. Comenius;

b) I. Herbarts;

c) B. Skiners;

d) K. Koffka.

34. Mācīšanās būtība kā cilvēka asimilācija saiknēm, kas pastāv starp konkrētiem objektiem, īpašībām, darbībām un garīgajiem stāvokļiem, tiek interpretēta mācīšanās teorijās:

a) asociatīvs;

b) nosacīts reflekss;

c) ikonisks;

d) darbojas.

35. Pieejas ietvaros tiek pētītas sociālās pieredzes kā procesa, kas notiek starp stimulu un reakciju, asimilācijas problēmas:

a) biheiviorists;

b) izziņas;

c) faktoriāls;

d) funkcionālists.

36. Mācīšanās process kā bērna personīgās pieredzes transformācija tiek aplūkots ietvaros:

a) funkcionālā psiholoģija;

b) biheiviorisms;

c) Geštalta psiholoģija;

d) kognitīvā psiholoģija.

37. E. Torndika darbus var klasificēt mācīšanas teoriju ietvaros:

a) biheiviorists;

b) izziņas;

c) aktīvs;

d) asociatīvs.

38. Vingrinājumu rezultātā automatizētu darbību veikšanas metodi sauc:

a) prasme;

b) ieradums;

c) prasme;

d) darbība.

39. Spējas un spējas nenosaka cilvēka spēju:

a) pārveidot objektu;

b) izprast objekta funkcionēšanas modeļus;

c) pieņemt optimālo lēmumu;

d) uz afektīvu uzvedību.

40. Prasmju izpēte sākās ar tādām prasmēm kā:

a) motors;

b) mnemoniska;

c) maņu;

d) garīgi.

41. Savstarpēji nesavienojamu prasmju negatīvo, savstarpēji destruktīvo efektu sauc:

a) nodošana;

b) eksteriorizācija;

c) internalizācija;

d) traucējumi.

42. Spēja izmantot attīstīto prasmi līdzīgos vai jaunos apstākļos tiek interpretēta šādi:

a) nodošana;

b) eksteriorizācija;

c) interiorizācija;

d) traucējumi.

43. Tendenci prasmei strauji pilnveidoties pirmajos atkārtojumos un lēnāk pēdējos atkārtojumos sauc par likumu:

a) prasmju nodošana;

b) prasmes attīstības ierobežojumu neesamība;

c) prasmes izbalēšana;

d) izmaiņas prasmju attīstības ātrumā.

44. Laika tendenci, kad prasmes netiek uzlabotas vai pasliktinās, turpinot apmācību, ir atspoguļota likumā:

a) izmaiņas prasmju attīstības ātrumā;

b) efekts;

c) “plato” prasmju attīstībā;

45. Prasmes attīstības ātruma izmaiņu likums ir grafiski attēlots:

a) taisna līnija;

b) logaritmiskā līkne;

c) jaudas līkne;

d) kompleksā kvaziperiodiskā atkarība.

46. ​​Par iegūto prasmju nostiprināšanu/vājināšanu jau izveidoto iedarbībā sauc:

a) internalizācija;

b) traucējumi;

c) introversija;

d) introjekcija.

47. Tendenci, saskaņā ar kuru prasmes attīstības beigu plato vienmēr garīgās struktūras pārstrukturēšanas dēļ var izraisīt zināmu prasmes produktivitātes uzlabošanos, parasti sauc par likumu:

a) prasmju nodošana;

b) prasmes attīstības ierobežojumu neesamība;

c) “plato” prasmju attīstībā;

d) nevienmērīga prasmes attīstība.

48. Ja citas lietas ir vienādas, reakcija uz situāciju ir proporcionāli saistīta ar atkārtošanās biežumu un dotā stimula ietekmes spēku uz ķermeni saskaņā ar likumu:

a) gatavība;

b) efekts;

c) vingrinājumi;

a) E. Torndike;

b) B. Skiners;

c) G. Ebinhauss;

d) J. Bruners.

50. Ja vairāku stimulu vienlaicīgas darbības laikā viens no tiem izraisa reakciju, tad arī pārējie iegūst spēju izraisīt šo reakciju saskaņā ar likumu:

a) ietaupījumi;

b) Emerts;

c) asociatīvā maiņa;

d) gatavība.

51. "Jebkurš akts, kas rada gandarījumu noteiktā situācijā, ir saistīts ar to tā, ka, ja tas parādās atkārtoti, tad šīs darbības parādīšanās kļūst lielāka nekā iepriekš," - šādi Torndike formulēja likumu:

a) efekts;

b) Emerts;

c) asociatīvā maiņa;

d) gatavība.

52. Starpdisciplināru pieeju mācību analīzei veica:

a) V.V. Davidovs;

b) I. Lingarts;

c) D.B. Elkonins;

a) I.I. Iļjasovs;

b) I. Lingarts;

c) L.B. Itelson;

d) V.V. Davidovs.

54. Tiek pētīta mācīšanās kā adaptācijas process no iedzimtības, vides, adaptācijas, regulējuma viedokļa:

a) fizioloģijā;

b) socioloģijā;

c) bioloģijā;

d) psiholoģijā.

55. Mācība kā socializācijas faktors un nosacījums individuālās un sociālās apziņas saiknei tiek aplūkota:

a) fizioloģijā;

b) socioloģijā;

c) psiholoģijā;

d) kibernētikā.

56. Speciālo darbību sistēmu, kas nepieciešama, lai izietu cauri galvenajiem asimilācijas procesa posmiem, sauc:

a) mācīšana;

b) apmācība;

c) mācīšana;

d) mācīšanās.

57. Sadzīves zinātnē D.B. Elkonins un V.V. Davidovs mācību interpretēja šādi:

b) zināšanu asimilācija, pamatojoties uz subjekta veiktajām darbībām;

c) konkrēts izglītības darbības veids;

d) darbības veids.

58. P.Ya. Halperins pamato doktrīnu šādi:

a) zināšanu, prasmju un iemaņu apguve;

b) zināšanu asimilācija, pamatojoties uz subjekta veiktajām darbībām;

c) konkrēts izglītības darbības veids;

d) darbības veids.

Adaptācija un mācīšanās

Jebkura organisma dzīve, pirmkārt, ir nepārtraukta pielāgošanās tikpat nepārtraukti mainīgas vides apstākļiem.

No iepriekšējām nodaļām mēs jau zinām, ka dzīvo organismu pastāvēšana ir saistīta ar pastāvīgu uzvedības formu attīstību, kuras mērķis ir atjaunot kādu izjauktu līdzsvaru vai sasniegt noteiktus mērķus. Šis ir universāls likums, kas pārvalda visu, kas pastāv – no atoma līdz Visumam. Lai Visums sasniegtu līdzsvaru, tas ir, pārtrauktu izplešanos, tas nozīmētu siltuma nāvi. Mums – “Visuma daļiņām” – līdzsvars var nozīmēt tikai bioloģisko nāvi vai vismaz garīgo nāvi. Tikai šāds liktenis var sagaidīt tos, kuri pārstāj pielāgoties videi.

Dzīvniekiem šī nepārtrauktā pielāgošanās notiek, izmantojot arvien sarežģītākus procesus, sākot no refleksiem līdz domāšanai.

Pirmajā nodaļā mēs jau redzējām, ka, virzoties uz augšu dzīvo būtņu hierarhijas līmeņos, stereotipiskas, iepriekš noteiktas vai ieprogrammētas uzvedības formas (primitīviem dzīvniekiem) pakāpeniski piekāpjas elastīgākai un plastiskākai uzvedībai, ļaujot organismiem pielāgoties. dažādām situācijām, ar kurām viņi saskaras katru dienu.

Ja refleksīvie un instinktīvie uzvedības veidi nevar būtiski mainīties, tad, gluži pretēji, iegūta uzvedības reakcijas var mainīties, dažreiz ļoti būtiski un neatgriezeniski. Šīs izmaiņas rodas pieredzes rezultātā, ko indivīds vienā vai otrā reizē iegūst.

Tieši tā neatgriezeniskums vai vismaz pārmaiņu noturība kalpo kā iegūto uzvedības formu atšķirīga iezīme. Uzvedības reakcijas dažkārt mainās slimības, noguruma vai smadzeņu satricinājuma dēļ. Taču izmaiņas šajos gadījumos – atšķirībā no mācīšanās – ir tikai īslaicīgas.

Mācību veidi

Mācīšanās var notikt dažādos līmeņos atkarībā no tā, kāds ir tās nervu mehānisms un cik svarīgas vai sarežģītas ir iesaistītās struktūras. Daži mācīšanās veidi var notikt jau receptoru vai muguras smadzeņu līmenī; citiem ir nepieciešama subkortikālo struktūru vai pat miljardu smadzeņu garozas neironu ķēžu līdzdalība.

Daži mācīšanās veidi notiek automātiski un neapzināti. Citiem ir nepieciešama programmēšana, uz kuru ir spējīgas tikai augstāko zīdītāju un jo īpaši cilvēku attīstītās smadzenes.

Var izšķirt trīs mācīšanās kategorijas, kas atšķiras pēc organisma līdzdalības pakāpes tajās kopumā. Runa ir attiecīgi par 1) reaktīvās uzvedības, 2) operantās uzvedības un 3) uzvedības attīstību, kas prasa garīgo procesu līdzdalību informācijas apstrādē (kognitīvā mācīšanās).

Kad tiek izveidotas jaunas formas reaktīva uzvedība, organisms pasīvi reaģē uz kaut kādiem ārējiem faktoriem un nervu sistēmā it kā nemanāmi un vairāk vai mazāk netīšām parādās izmaiņas nervu ķēdēs un veidojas jaunas atmiņas pēdas. Šie mācīšanās veidi ir šādi (norādīti grūtības secībā): atkarību(pieradināšana) un sensibilizācija,apdruka Un kondicionēti refleksi.

Operanta uzvedība- tās ir darbības, kuru attīstībai organismam nepieciešams aktīvi “eksperimentēt” ar vidi un tādējādi veidot saiknes starp dažādām situācijām. Šādas uzvedības formas rodas, mācoties cauri izmēģinājums un kļūda, metodi reakciju veidošanās un pēc novērojumiem.

Visos šajos gadījumos organisms maina uzvedību mijiedarbības ar vidi rezultātā. Tas ir atkarīgs no tā, kādi signāli nāk no ārpuses, ka tieši kāda ķermeņa reakcija tiks nostiprināta. Reakcijas “izvēli” nosaka tas, kādas ir tās sekas saistībā ar vajadzību apmierināšanu vai izvairīšanos no nevēlamas situācijas.

Trešajā grupā ietilpst uzvedības formas, ko izraisa kognitīvā mācīšanās. Šeit mēs runājam ne tikai par asociatīvu saikni starp dažām divām situācijām vai starp situāciju un ķermeņa reakciju, bet gan par konkrētās situācijas novērtējumu, ņemot vērā pagātnes pieredzi un tās iespējamās sekas. Šī novērtējuma rezultātā tiek pieņemts vispiemērotākais lēmums. Šo mācīšanās veidu var klasificēt kā latenta mācīšanās, ražošanu psihomotorās prasmes,ieskatu un jo īpaši mācīšanās ar argumentāciju.

Turpmākajās sadaļās apskatīsim katru no šiem mācīšanās veidiem, lai tos sīkāk aprakstītu un novērtētu to nozīmi organisma uzvedībā.

Reaktīvās uzvedības mācīšana

Reaktīvo uzvedību var definēt kā ķermeņa reakciju uz noteiktu stimulu (vai stimulēšanas situāciju) (Malcuit, Pomerlau, 1977). Tāpēc uz šīm mācīšanās formām varam attiecināt ne tikai klasisko kondicionēšanu, bet arī tādas primitīvākas parādības kā pieradināšana un sensibilizācija.

Pieradināšana un sensibilizācija

Tie ir ārkārtīgi primitīvi mācīšanās veidi, kuros organisms attīsta samērā stabilu un pastāvīgu reakciju uz atkārtotiem stimuliem. Šīs divas rudimentārās mācīšanās formas izpaužas organisma aktivizācijas pakāpes izmaiņās ar doto stimulu: pieradināšanas gadījumā aktivācija samazinās, sensibilizācijas gadījumā palielinās.

Kā minēts 4. nodaļā, atkarību(pieradināšana) notiek, kad organisms receptoru līmeņa izmaiņu vai retikulārā veidojuma rezultātā “iemācās” ignorēt kādu atkārtotu vai pastāvīgu stimulu, “pārliecinoties”, ka tas nav īpaši svarīgi pašreiz notiekošajai darbībai. tiek veikta. Turpretim noguruma gadījumā uzmanība visiem aktīvajiem stimuliem samazinās.

Apdruka

Zemākiem mugurkaulniekiem reaktīvos mācīšanās veidus var klasificēt arī kā apdruka. Mēs jau runājām par šo fenomenu pirmajā nodaļā, tāpēc šeit mēs par to nekavēsimies. Atcerēsimies tikai to, ka runa ir par iedzimti ieprogrammētu un neatgriezenisku jaundzimušā dzīvnieka piesaistes veidošanos pirmajam kustīgajam objektam, kas pirmajās dzīves stundās nonāk tā redzes laukā.

Nosacīti refleksi

Nosacīti refleksi rodas, veidojot saikni starp konkrētu stimulu, kas izraisa konkrētu iedzimtu refleksu, un kādu vienaldzīgu stimulu. Rezultātā vienaldzīgais stimuls pats sāk izraisīt šo refleksu.

Līdz brīdim, kad mēs esam dzimuši, mums visiem jau ir vairāki iedzimtie refleksi, piemēram, siekalošanās, kad ēdiens nonāk mutē, vai mirkšķināšana, reaģējot uz skaļu skaņu. Pie iedzimtiem refleksiem pieder arī rokas atvilkšana, ja tiek pakļauts sāpīgam stimulam, vai ceļa reflekss – kājas iztaisnošana, kad tiek sasista ceļa cīpsla. Šādu refleksu izpausmei nav nepieciešama iepriekšēja pieredze un citi apstākļi, izņemot konkrētu stimulu. Citiem vārdiem sakot, šis beznosacījuma refleksi - tie tiek automātiski aktivizēti, reaģējot uz noteiktiem stimuliem, ko sauc arī par beznosacījuma. Piemēram, kad skan skaļš zvans, mēs varam raustīties, bet nesāksim siekaloties; elektriskās strāvas trieciens, ko saņem kāda ekstremitāte, liks mums izņemt šo ekstremitāti, bet ne mirkšķināt; utt.

Taču gadās, ka vienlaikus ar konkrētu stimulu, kas izraisa kādu beznosacījumu refleksu, iedarbojas kāds cits stimuls, kam ar to nav nekā kopīga. Ja šāda saikne starp diviem stimuliem ir pietiekami skaidra vai bieži atkārtojas, tad vienaldzīgais stimuls pats sāk izsaukt to pašu refleksu.

Šo fenomenu atklāja krievu fiziologs I. P. Pavlovs 1903. gadā. Eksperimentu laikā Pavlovs pamanīja, ka bļodas, kurā tika ievietota barība, skaņa drīz sunim sāka izraisīt siekalošanos. Tādējādi vienaldzīgs skaņas stimuls, ja to vienkārši savieno laikā ar beznosacījuma pārtikas stimulu, var iegūt spēju izraisīt tādu pašu refleksu. Šajā sakarā Pavlovs šādus stimulus sauca par kondicionētu, bet to izraisīto reflekso siekalošanos - par nosacītu refleksu (7.1. att.).

Rīsi. 7.1. I. P. Pavlovs un viņa darbinieki. Fotogrāfijā redzams arī viens no slavenajiem suņiem, uz kura Pavlovs pētīja klasisko kondicionēto refleksu attīstību kopš 1901. gada.

Ātri tika pierādīts, ka šādu refleksu veidošanās laikā faktiski notiek kondicionēta savienojuma veidošanās ar beznosacījuma stimulu. Pavlovs parādīja, ka ir pietiekami pārtraukt beznosacījuma stimula parādīšanos, lai kondicionētais signāls ātri pārstātu darboties. Piemēram, ja pēc skaņas signāla došanas dzīvniekam netika dota barība, tad šis signāls drīz vairs neizraisīja siekalošanos. Pie šīs parādības atgriezīsimies vēlāk. izbalēšanu, raksturīga lielākajai daļai mācīšanās veidu, izmantojot kondicionēšanu.

No fizioloģiskā viedokļa kondicionēšana ir izskaidrojama ar to, ka jau esošajam tiešajam savienojumam starp konkrētu sensoro signālu un beznosacījuma refleksu tiek pievienots jauns signāls. Rezultātā šis jaunais signāls iegūst spēju pats par sevi izraisīt tādu pašu refleksu.

Tātad, mēs jau zinām, ka zvans, kas tiek dots vienlaikus ar ēdienu, pēc tam pats par sevi var izraisīt siekalošanos. Tādā pašā veidā ir iespējams nodrošināt, ka elektriskās strāvas trieciens, kas tiek pielietots vienlaikus ar spēcīgu skaņu, izraisa mirgošanu vai, gluži pretēji, ka spēcīga skaņa kombinācijā ar elektriskās strāvas triecienu noved pie ekstremitātes atvilkšanas utt.

Pēc Pavlova domām, šāda asociatīvā kondicionēšana var izskaidrot lielāko daļu iegūto uzvedības formu. Šim viedoklim piekrita arī biheiviorists Vatsons, kurš dažus gadus pēc Pavlova parādīja, kā var attīstīties noteiktas emocionālas reakcijas, kas dabiski nebija iekļautas indivīda dabiskajā repertuārā (sk. 7.1. rakstu).

Mācīšanās no operantu kondicionēšanas

Kā redzējām, reaģējošas uzvedības formas rodas tādu notikumu rezultātā, kuros galvenokārt atrodas organisms pasīvi piedzīvo ārēju ietekmi uz dažām tās iedzimtajām struktūrām.

Tikmēr dzīvnieku organismiem tas ir īpaši raksturīgs aktivitāte: Jebkurā laikā ķermenim ir jāsadarbojas ar vidi, cenšoties apmierināt savas vajadzības vai izvairīties no bīstamām situācijām. Tāpēc apstākļi, kādos organisms nonāk un kuriem tas ir spiests pielāgoties, izvēloties noteiktas darbības, veicina daudzu jaunu uzvedības formu veidošanos.

Biheivioristi šādas uzvedības formas sauca par operantiem (no latīņu operatio — darbība), jo šajā gadījumā viss sākas ar darbību, kas tiek veikta uz vidi; tas rada zināmas sekas, no kurām atkarīgs, vai organisms atkārtos šo darbību vai, gluži otrādi, no tās izvairīsies. Tādējādi šādu uzvedības formu attīstība tiek veikta, konsolidējot tās darbības, kuru sekas uz ķermeni ir vēlamas, un atsakoties no darbībām, kas izraisa nevēlamas sekas.

Ir trīs operantās mācīšanās veidi: mācīšanās ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību, atbildes veidošanās un novērojumi.

Mācīšanās ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību

Mācot izmantojot metodi izmēģinājums un kļūda Indivīds, saskāries ar jebkādu šķērsli, mēģina to pārvarēt un vienlaikus pamazām atsakoties no neefektīvām darbībām, galu galā atrod problēmas risinājumu.

Šo mācīšanās veidu atklāja Torndike (1890), viens no pirmajiem zinātniekiem, kurus interesēja mācību procesi (7.2. attēls). Savos eksperimentos Torndike izmantoja tā sauktos problēmu būrus, kuros ievietoja izsalkušus kaķus (7.3. att.). Daži būri atvērās, dzīvniekam velkot virvi, savukārt citos bija jāpaceļ bloķēšanas āķis. Torndike aprēķināja, cik mēģinājumu un cik ilgs laiks prasīja kaķim, lai atrisinātu viņam radušos problēmu - atstātu būru un izliktu barību ārā.

Rīsi. 7.2. Edvards Torndike, amerikāņu psihologs (1874-1949). Viņš bija pirmais, kurš pētīja dzīvnieku problēmu risināšanu laboratorijas apstākļos. Thorndike darbs noveda viņu pie teorijas par mācīšanos ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību un pie ietekmes likuma, uz kuru šī teorija ir balstīta.

Rīsi. 7.3. "Problēmu šūna", ko izstrādāja Torndike 1911. gadā. Šādā būrī ievietotam kaķim izmēģinājumu un kļūdu ceļā bija jāiemācās nospiest koka pedāli, kas, pateicoties skriemeļu un virvju sistēmai, ļāva atvērt durvis.

Vērojot dzīvniekus, Torndike pamanīja, ka sākumā viņu darbības bija tīri nejaušas, bet galu galā kaķis “nejauši” pieskaras virvei vai āķim, tika atbrīvots un saņem atlīdzību. Tomēr, pieaugot izmēģinājumu skaitam, dzīvnieku darbības arvien vairāk koncentrējās ap būra "atslēgas" zonu, un kļūdu skaits, kā arī būrī pavadītais laiks strauji samazinājās. Torndike šos rezultātus uzrādīja līkņu veidā (7.4. att.) un atvasinātus modeļus, lai izskaidrotu šīs “izmēģinājumu un kļūdu” metodes efektivitāti. Saskaņā ar svarīgākajiem no šiem likumiem - iedarbības likums, - V Ja darbība noved pie vēlamiem rezultātiem, tās atkārtošanās iespējamība palielinās, un, ja tā rada nevēlamas sekas, tā samazinās (sk. 7.2. dokumentu).

Rīsi. 7.4. Izmēģinājumu un kļūdu mācīšanās līknes. Torndike ieguva līdzīgas līknes, veicot eksperimentus ar kaķiem. Var redzēt, ka, jo vairāk izmēģinājumu dzīvnieks veic, jo mazāk kļūdu kļūst.

Tomēr mācīšanās ar izmēģinājumiem un kļūdām pati par sevi nav ļoti efektīva. Ja jaunu uzvedību varētu “izgudrot” tikai nejauši, būtu grūti izskaidrot cilvēku un mājdzīvnieku straujo jaunu prasmju apguvi. Bez šaubām, iespējams, ka miljoniem gadu šis ir process, kas noveda pie dažādu prasmju attīstīšanas mūsu senčos. Taču ne mazāk acīmredzami ir tas, ka, pilnveidojoties šīm prasmēm un kļūstot spēcīgākam cilvēka varai pār vidi, pamazām radās jauni veidi, kā veidot un pārraidīt jaunus uzvedības veidus.

Skiners, pēdējo 30 gadu atzītais amerikāņu biheivioristu līderis, sistematizēja Torndika teoriju, mēģinot izskaidrot, cik daudz dažādu uzvedības veidu veidojas strukturētā vidē. Tajā pašā laikā Skiners atklāja principus operants kondicionēšana Un reakciju veidošanās ar secīgām tuvinājumiem.

Reakciju veidošanās

Skinera skatījumā uzvedība ne vienmēr rodas tīri nejauši, tā bieži veidojas atlases rezultātā pastiprinoša faktora ietekmē. Šāds faktors var būt jebkurš stimuls, kas parādās vai pazūd pēc noteiktas uzvedības reakcijas un palielina iespējamību, ka šī reakcija tiks atkārtota, lai iegūtu pastiprinājumu. Tas ļauj izskaidrot ļoti sarežģītu uzvedības reakciju veidošanos pa posmiem, katru posmu pastiprinot.

Pamatojoties uz šiem apsvērumiem, Skiners izstrādāja metodi uzvedības veidošanās ar secīgām tuvinājumiem, veidojot operanta kondicionēšanas pamatu. Šī metode sastāv no tā, ka viss ceļš no sākotnējās uzvedības (pat pirms apmācības sākuma) līdz pēdējai reakcijai, ko pētnieks vēlas attīstīt dzīvniekā, ir sadalīts vairākos posmos. Nākotnē atliek tikai konsekventi un sistemātiski nostiprināt katru no šiem posmiem un tādējādi novest dzīvnieku pie vēlamās uzvedības formas. Izmantojot šo mācīšanās metodi, dzīvnieks tiek atalgots par katru darbību, kas to tuvina gala mērķim, un tas pamazām attīsta vēlamo uzvedību.

Teiksim, jāmāca balodis ar knābi trāpīt pa nelielu kvēlojošu apli, kad tas vēlas saņemt atlīdzību graudiņa veidā (7.5. att.). Sākumā mēs viņam iedosim graudu katru reizi, kad viņš ieies tajā būra pusē, kur atrodas kvēlojošais aplis. Tālāk mēs viņu apbalvosim tikai tad, ja viņš ne tikai iekļuva šajā būra pusē, bet arī pagrieza galvu pret sienu, uz kuras atrodas aplis. Trešajā posmā ir iespējams, piemēram, iegūt graudu, apvienojot šos divus nosacījumus, ja papildus dzīvnieka knābis ir vērsts uz apli. Tad jūs varat pakāpeniski piespiest balodi pieskarties aplim ar knābi un, visbeidzot, sist, lai saņemtu balvu. Kā redzam, ar šo apmācības metodi viņi pāriet uz nākamo posmu tikai tad, kad jau ir izveidojusies iepriekšējā posmā nepieciešamā uzvedības reakcija (7.6. att.).

Rīsi. 7.5. Balodis Skinera būrī reaģē uz gaismas signālu, kas parādās uz sienas tā priekšā, kad plastmasas disks tiek izgaismots no otras puses. Reaģējot uz šādu signālu, balodis ar knābi sit pa disku tā, ka barotavā parādās graudi.

Rīsi. 7.6. Žurkai, kas ievietota Skinera būrī, ir jānospiež svira, kad parādās noteikts stimuls, par ko tā saņem pārtikas atlīdzību.

Pēc Skinera un citu biheivioristu domām, šādi tiek veidota lielākā daļa cilvēku uzvedības. Patiešām, var minēt daudzus piemērus, kas šķietami to daļēji apstiprina.

No Skinera viedokļa ir iespējams izskaidrot ļoti ātru bērna pirmo vārdu apguvi (tomēr nepaplašinot šo jēdzienu uz valodas apguvi kopumā). Sākumā, kad bērns vēl tikai sāk izrunāt kaut kādas artikulētas skaņas, vāvuļošana “es-es-me” jau rada sajūsmu apkārtējos un īpaši laimīgajā māmiņā, kura jau domā, ka bērns viņu sauc. Taču drīz vien vecāku entuziasms par šādām skaņām atdziest, līdz mazulis, visiem par prieku, izrunā “mo ... mo”. Tad šīs skaņas pārstāj pastiprināties jaundzimušajam, līdz parādās relatīvi izteikts “mo-mo”. Savukārt šo vārdu šo pašu iemeslu dēļ drīzumā nomainīs kombinācija “moma”, un beidzot bērns skaidri izrunās savu pirmo vārdu – “mamma”. Visas pārējās skaņas citi uztvers tikai kā “baby talk” vārda tiešajā nozīmē, un tās pamazām izzudīs no jaundzimušā “leksikas”.

Tādējādi ģimenes locekļu selektīvas pastiprināšanas rezultātā zīdainis atmet tās nepareizās atbildes, par kurām viņš nesaņem sociālais pastiprinājums, un saglabā tikai tos, kas ir vistuvāk gaidītajam rezultātam.

Reakcijas veidošanai ir nozīme ne tikai bērnu audzināšanā, bet arī attiecībās starp laulātajiem un dažādos sabiedriskās dzīves aspektos. Ikreiz, kad indivīds vai sociāla institūcija vēlas panākt noteiktu uzvedības reakciju no partnera vai iedzīvotāju grupas, viņam ir pilnīgi iespējams plānot un ieviest tādus pastiprinātājus, kas palielinātu vēlamās uzvedības iespējamību. Taču ir skaidrs, ka šādas metodes bieži robežojas ar manipulācijām ar cilvēku un ne vienmēr tiek izmantotas tikai viņa labā.

Turklāt, kā mēs uzzinājām 6. nodaļā, kognitīvās pieejas motivācijai piekritēji uzskata, ka ārējā motivācija, ko rada pastiprināšana, visbiežāk noved pie iekšējās motivācijas izzušanas, kas agrīnā stadijā ir sastopama daudzos cilvēku uzvedības veidos (sk. 7.3. punktu).

Lai labāk izprastu sniegtos piemērus, mums tagad jāatgriežas pie dažiem pastiprināšanas aspektiem.

Dažādi pastiprināšanas procesa aspekti

Pastiprināšana ir efekts, kurā kāda stimula parādīšanās vai izzušana noteiktas uzvedības reakcijas rezultātā palielina šīs reakcijas atkārtošanās iespējamību. Piemēram, ja izsalcis dzīvnieks katru reizi atrod barību noteiktā istabas stūrī, tad tas arvien vairāk dosies uz šo stūri (labs piemērs ir Olds eksperimenti, kuros tika atklāti baudas centri; sk. dokumentu 6.4). Gluži pretēji, ja pēc sarkanās gaismas iedegšanas dzīvnieks saņem elektriskās strāvas triecienu, un no tā var izvairīties, tikai pārlecot no vienas būra puses uz otru, tad šādas reakcijas iespējamība uz sarkano gaismu palielināsies. Pirmajā gadījumā lomu spēlē pārtikas patēriņš vai bauda, ​​kas iegūta no smadzeņu elektriskās stimulācijas pozitīvs pastiprinājums. Otrajā gadījumā mēs runājam par negatīvs pastiprinājums[*] - elektriskās strāvas trieciena novēršana.

[Jāsaka, ka šis termins ir nedaudz nožēlojams, jo jebkuram pastiprinājumam pēc definīcijas vajadzētu veicināt kāda veida uzvedības attīstību, tas ir, pozitīvi ietekmēt. Acīmredzot abos gadījumos pareizāk būtu runāt par pastiprināšanu, bet nevis par pozitīvo un negatīvo, bet par pozitīvo un pretīgo (atkarībā no tā nozīmes organismam). Tomēr konvencijas un vispārpieņemtie noteikumi, īpaši zinātnē, ir diezgan stingri, un tāpēc daudzi studenti ilgi būs neizpratnē par to, kāpēc ķermenis var tik aktīvi meklēt negatīvu pastiprinājumu.]

Negatīva pastiprināšana bieži tiek sajaukta ar sodu. Taču, kā jau zināms, pastiprināšana vienmēr palielina konkrētas uzvedības reakcijas atkārtošanās iespējamību, un sods, gluži pretēji, noved pie šādas reakcijas izzušanas, kas tiek uzskatīta par nevēlamu. Tas nozīmē, ka, atšķirībā no pastiprināšanas, soda mērķis ir vai nu radīt pretīgu stimulu (piemēram, šokēt dzīvnieku vai pērt bērnu), vai arī atņemt atlīdzību (garšīgu ēdienu vai pieķeršanos) katru reizi, kad nepieciešama uzvedība. parādās likvidēts.

Skiners un daudzi psihologi principiāli noraida sodu kā audzināšanas līdzekli, dodot priekšroku galvenokārt pozitīvu pastiprinošu faktoru izmantošanai, kas veicina bērna sociāli adekvātas uzvedības attīstību, nevis sociāli nepiemērotas uzvedības apspiešanu. Pēc viņu domām, nevēlamās uzvedības formas varētu viegli izzust, ja audzināšanas process to veiktu pareizi un nebūtu spiests sodīt par to, ko paši sākotnēji neviļus mudināja.

Turklāt biheivioristi izšķir primāro un sekundāro pastiprināšanu. Primārā pastiprināšana - tā ir fizioloģisko vajadzību apmierināšana, piemēram, izsalkums, slāpes, miegs utt. sekundārais pastiprinājums, tad šeit mēs runājam par apmierinātību, kas kaut kādā veidā saistīta ar citiem pastiprinošiem faktoriem (primārajiem vai sekundārajiem). Kad saņemam honorāru vai diplomu par paveikto darbu, kad bērnam tiek piešķirta rotaļlieta vai militārais ordenis [*], kad cilvēks saņem prestižu amatu - visos šajos gadījumos notiek sekundārais pastiprinājums, sociālo vajadzību apmierināšana. , kas paaugstina pašcieņu tiem, kuriem tas ir ļoti attīstīts vai, gluži pretēji, satricināts.

[Šādu pastiprināšanu plaši praktizēja Napoleons, Goda leģiona dibinātājs un ievērojams līderis. Viņa iedrošināšanas metodes ir iegājušas vēsturē: visi zina, ka viņš varētu paglaudīt ausi kādam zemessargam, kurš drīz varētu tikt nogalināts kaujā, vai piešķirt dižciltības titulu pirmajam karavīram, kurš ieradās kā atlīdzība par dažiem pakalpojumiem.]

Izzušana, diferenciācija un vispārināšana

Mēs jau redzējām, ka gan reaktīvā, gan operantajā mācībā iegūtā reakcija tiek uzturēta tikai tik ilgi, kamēr to atbalsta beznosacījuma stimuls (pirmajā gadījumā) vai īpašs pastiprinājums (otrajā gadījumā). Ja šie pastiprinošie faktori pārstāj darboties, tad uz tiem balstītā uzvedība ātri izzūd un pēc vairākiem mēģinājumiem vispār apstājas. Piemēram, ja zvaniņam uzreiz neseko barība, suns drīz pārstās siekaloties, reaģējot uz šo stimulu. Tāpat, ja jaundzimušā bērna ģimene pēkšņi sāk neinteresēties par viņa radītajām skaņām, viņa vārdu krājums, visticamāk, neattīstīsies ātri vai adekvāti. Tās visas ir izzušanas procesa izpausmes.

Ir svarīgi atzīmēt, ka mēs šeit runājam par izzušanu, nevis par pazušanu vai "pēdu dzēšanu". Fakts ir tāds, ka, ja jūs atkal sākat parādīt beznosacījuma stimulu vai pastiprinošu faktoru, tad gandrīz nekavējoties tiek atjaunota pazudusī uzvedība.

Ar izmiršanu cieši saistīta ir t.s diferenciācija. Diferenciācijas laikā izzūd tās uzvedības reakcijas, kuras vairs nepavada beznosacījuma stimuls vai pastiprinājums, un saglabājas tikai tās reakcijas, kurās šie faktori turpina darboties. Piemēram, ja pēkšņi pārtraucat ēst pēc zvana skaņas, bet turpināsiet to dot kombinācijā ar skaņas signālu, tad siekalošanās uz pirmo no šiem skaņas stimuliem apstāsies, bet turpinās plūst uz otro. . Tādā pašā veidā mūsu mazulis iepriekš minētajā piemērā pakāpeniski pārtrauks radīt nepastiprinātas skaņas un atkārtos tikai tās, kurām seko sociālais pastiprinājums.

Vissvarīgākā loma mācībās, attīstot nosacītus savienojumus, ir procesam vispārināšana[*]. Pateicoties šai parādībai, jaunizveidotais savienojums attiecas uz visu, kas ir līdzīgs beznosacījuma stimulam vai situācijai, kurā notika pastiprinājums. Piemēram, Vatsona un Reinera eksperimentos mazajam Albertam (skat. 7.1. dokumentu) ātri izveidojās bailes no visiem baltiem pūkainiem priekšmetiem – no Ziemassvētku vecīša bārdas līdz mātes mēteļa kažokādas apkaklei. Mēs visi zinām, cik ātri gaudojošie bērni kļūst vispārināti – vispirms viņi vaimanā, pieprasot konfektes, un tad vienmēr, tiklīdz kaut ko vēlas, vai tā būtu rotaļlieta veikalā vai televīzijas programma, kas tiek pārraidīta paralēlā kanālā vienlaikus ar iecienītāko programmu. vecākiem (7.1. tabula).

[Pavlovs šo procesu sauca par "apstarošanu". - Piezīme tulkojums]

7.1. tabula. Reaktīvās un operantās kondicionēšanas salīdzinājums

Biheivioristi ir ierosinājuši daudz dažādu kondicionēšanas metožu pielietojumu dažādās cilvēka darbības jomās. Visizplatītākā reaktīvās un operantās kondicionēšanas izmantošana ir psihoterapija, kur klīnicists mēģina piemērot attiecīgos principus, lai palīdzētu konkrētiem pacientiem. Līdzīgi piemēri ir doti 3.1. un 3.2. dokumentā. Šo problēmu sīkāk aplūkosim 12. nodaļā.

Izglītības jomā Skiners jo īpaši izvirzīja šo koncepciju programmētā mācīšanās. Viņaprāt, šāda apmācība var atbrīvot skolēnu un skolotāju no garlaicīga vienkārša zināšanu nodošanas procesa: skolēns pamazām virzīsies uz priekšu konkrētas tēmas apguvē savā ritmā un maziem solīšiem, no kuriem katrs tiek pastiprināts [*]; Šie soļi veido secīgas tuvināšanas procesu (Skinner, 1969). Taču pavisam drīz atklājās, ka šāda apmācība ātri sasniedz savus “griestus”, un tas ir tieši tāpēc, ka no skolēna tiek prasīta tikai minimāla piepūle un tāpēc pastiprināšana drīz vien kļūst neefektīva. Rezultātā skolēnam šāda apmācība ātri kļūst garlaicīgi. Turklāt šķiet, ka nepieciešams personisks kontakts ar skolotāju, lai pastāvīgi uzturētu skolēnu motivāciju un sakārtotu zināšanu nodošanu. To visu, iespējams, var izskaidrot ar sociālās mācīšanās un jo īpaši novērošanas mācīšanās pamatā esošajiem principiem. Bet varbūt vēl tuvāk patiesībai ir tie zinātnieki, kuri ieņem kognitīvās mācīšanās pozīciju. Mēs atgriezīsimies pie šī jautājuma nākamajās sadaļās.

[Pastiprinājums ir spuldze, kas iedegas, reaģējot uz katru pareizo atbildi, uz ekrāna parādās uzraksts “Labi izdarīts!”, punktu summa utt.]

Mācīšanās ar novērojumiem (modeļa imitācija)

Tādējādi daudzus uzvedības veidus, dažreiz diezgan sarežģītus, var izskaidrot, ņemot vērā operanta kondicionēšanas principus un atbildes veidošanās metodi. Tajā pašā laikā daudzas indivīda sociālās aktivitātes formas ir balstītas uz citu indivīdu novērošanu no viņa tuvākās vides, kas kalpo par paraugu atdarināšanai. Šajā gadījumā tas var notikt kā tīra imitācija, tā un vietēja mācīšanās.

Imitācija -Šī ir mācīšanās metode, kurā ķermenis atveido modeļa darbības, vienmēr neizprotot to nozīmi. Tas ir raksturīgs galvenokārt primātiem. Japāņu etologi novēroja pērtiķu ganāmpulkus to dabiskajā vidē. Kad zinātniekiem izdevās pietuvoties jaunākajiem dzīvniekiem, viņi sāka mazgāt saldos kartupeļus ūdenī pirms ēšanas to klātbūtnē. Pētnieki ātri vien pārliecinājās, ka jaunie pērtiķi sāka atdarināt šādu uzvedību, un pēc kāda laika tā parādījās arī viņu mātēm. Drīz vien šo prasmi apguva visi ganāmpulka indivīdi, izņemot vecākos, kuri uz to nebija pilnīgi spējīgi. Šajā gadījumā mēs runājam par tīru atdarināšanu, jo dzīvnieki nevar novērtēt šādas prasmes nozīmi cilvēkiem.

Kas attiecas uz vietnieka mācība, tad šeit indivīds pilnībā asimilē vienu vai otru cita indivīda uzvedības formu, tostarp saprotot šīs uzvedības sekas modelim. Bandura un viņa kolēģi (7.7. attēls) laboratorijas eksperimentos parādīja, ka šāda mācīšanās ir atkarīga no daudziem faktoriem. Piemēram, cilvēki galvenokārt atdarina noteiktas slavenības vai tās, kuras viņi apbrīno. Tajā pašā laikā modeļa uzvedības asimilācija tiek atvieglota, ja imitācijas priekšmets ir “pieejams” - gan attiecībā uz iespēju sazināties ar viņu, gan attiecībā uz viņa uzvedības sarežģītības pakāpi. Turklāt, ja modele par savu rīcību ir saņēmusi uzmundrinājumu (pat agresīvu), tad viņu atdarina labprātāk nekā tad, ja tiktu sodīta. Ir arī zināms, ka dzīvie modeļi vienmēr tiek atdarināti biežāk nekā filmu varoņi, arī animācijas (7.8. att.).

Rīsi. 7.7. Alberts Bandura, amerikāņu psihologs, viens no slavenākajiem mūsdienu uzvedības speciālistiem. Savā pētījumā viņš mēģina pārbaudīt "novērošanas mācīšanās" teoriju, ko sauc arī par sociālās mācīšanās teoriju.

Rīsi. 7.8. Mācīšanās ar novērojumiem. Pēc tam, kad noskatījies cilvēka modeli, kurš “sit” gumijas lelli ( uz augšu), mazs zēns ( vidū) vai meitene ( apakšā) atbilstošā situācijā viņi atveido šo uzvedību.

Šeit der atgādināt, ka sociālās mācīšanās teorijas piekritēji joprojām atzīst televīzijas un televīzijas filmu varoņu lielo lomu jauniešu agresīvo tendenču attīstībā (sk. 6.1. dokumentāciju).

Tā kā subjekts šajā gadījumā novēro modeļa uzvedību un izvērtē sekas, pie kurām tas noved pie paša modeļa, tad šeit ir jāiesaista kognitīvie procesi, tāpēc šo mācīšanās veidu varētu klasificēt kā nākamo, trešo grupu. Tomēr tas notiek tikai īpašās situācijās un bieži vien ar lielām grūtībām sastopams mūsu ikdienas dzīvē. Patiešām, ir maz pierādījumu, kas liecinātu, ka mākslīgos laboratorijas apstākļos vai dažās īpašās dzīves situācijās novērotā imitācija tiks atkārtota visos gadījumos līdzīgos apstākļos.

Kā atzīmēja pats Bandura (Bandura, 1977), modelis “iemāca” kādu uzvedību, taču šādas apmācības rezultātu izmantošana lielā mērā ir atkarīga no subjekta emocionālās aktivizācijas līmeņa konkrētajā brīdī un no situācijas novērtējuma. Citiem vārdiem sakot, vietējas mācīšanās laikā smadzenēs rodas daži savienojumi, bet tikai kognitīvie procesi - konkrētu apstākļu analīzes procesi - tālāk noteiks, vai cilvēks vienā vai otrā gadījumā ķersies pie šīm saiknēm. Tāpēc mēs attiecinām šādu mācīšanos uz operantu uzvedības formu attīstību: ar aizstājēju mācīšanos viena vai otra uzvedība tiek vienkārši reproducēta atkarībā no tās sekām, bet tā, tāpat kā patiesi kognitīvās mācīšanās formās, neapstrādā informāciju, lai veidotu jauna uzvedības programma.

Kognitīvās mācīšanās formas

Pamatojoties uz mācīšanās principiem, veidojot reakcijas vai novērojot, ir viegli izskaidrot dažu emocionālu vai sociālu uzvedības reakciju asimilāciju vai prasmju attīstību. Ja tomēr vēlamies saprast, kā cilvēks mācās, piemēram, rakstīt vai spēlēt kādu mūzikas instrumentu (ģitāru, klarneti u.c.), mūsu uzdevums kļūst grūtāks. Vēl grūtāk ir izskaidrot, kā cilvēks var iemācīties braukt pa galvaspilsētu, un vairs nav iespējams, pamatojoties uz minētajiem principiem, saprast, kā mēs raksturojam vides struktūru ar jēdzienu vai jēdzienu palīdzību. iemācīties domāt un izteikt savas domas vārdos.

Šajā sadaļā mēs mēģināsim no kognitīvās pieejas viedokļa aprakstīt un pat saprast, kā veidojas dažādi uzvedības veidi, pamatojoties uz “kognitīvo karšu” (latentā mācīšanās laikā), “kognitīvo stratēģiju” izstrādi ( galvenokārt motorisko prasmju attīstībā) un, visbeidzot, uz intuīcijas un domāšanas pamata.

Latenta mācīšanās

No 5. nodaļas mēs jau zinām, ka ķermenis pastāvīgi saņem signālu straumi no vides, uz ko tam ir jāreaģē. Daži no šiem signāliem ir skaidri atpazīstami, citi tiek uztverti mazāk skaidri, un citi, iespējams, vispār nesasniedz apziņu, lai gan tie tiek saglabāti atmiņā zemāko nervu centru līmenī.

Saskaņā ar Tolmana (1948) (7.9. att.), vienu no kognitīvās pieejas mācīšanās teorijas pionieriem, visus šos signālus apstrādā un pārveido smadzenes. Tas rada sava veida vides karti smadzenēs vai kognitīvās kartes, ar kuras palīdzību organisms nosaka, kuras reakcijas būs adekvātākās jebkurā jaunā situācijā vai pēkšņas ierasto apstākļu maiņas gadījumā.

Rīsi. 7.9. Edvards Tolmans, amerikāņu psihologs (1886-1961). Viņš bija biheiviorisma pārstāvis un bagātināja to ar ideju par “starpposma mainīgajiem lielumiem” stimula-atbildes ķēdē. Pēc Tolmana domām, pastāv intracerebrāli procesi, kas noteikti ģenētiski vai iegūti iepriekšējās pieredzes rezultātā, kas var mainīt reakciju uz konkrētu stimulu. Starpposma mainīgie ietver arī tā sauktās kognitīvās kartes.

Tolmans nonāca pie šāda secinājuma, atklājot, ka žurku mācīšanās labirintos nebija tikai mehāniska, kā tolaik uzskatīja biheivioristi (Hull, 1943). Ja mēs runātu par vienkāršu mehānisku mācīšanos, tad, ja parastais ceļš labirintā tiktu bloķēts vai mainītos daži apstākļi, žurkām būtu jāatrod jauns ceļš, kas ved uz mērķi. Tolmans, gluži pretēji, atklāja, ka, ja žurka jau ir iemācījusies atrast barību pa īsāko ceļu, tad pēc šī ceļa aizvēršanas tā spontāni maina savu maršrutu un bez jaunām mācībām vai jaunām kļūdām atrod barību, bet tagad iet pa savādāks, garāks ceļš. Citos eksperimentos viņš parādīja, ka, piepildot labirinta gaiteņus ar ūdeni, žurka joprojām atradīs pareizo ceļu, bet peldot. Šajā gadījumā, protams, tiek izmantotas pilnīgi atšķirīgas motora reakcijas.

Tādējādi, pēc Tolmana domām, dzīvnieki mācās nevis saikni starp stimulu un reakciju, bet gan nozīmē stimuls kā sava veida “ceļa zīme”. Kā saka Tolmans, viņi mācās, “kas pie kā noved”. Mācoties labirintā, smaržas, konkrēta stūra vai sienas iezīmes un dažādu elementu savienojumi tiek integrēti vienotā veselumā. Dzīvnieks it kā sakārto šos elementus telpā, pārveidojot salīdzinoši neviendabīgu stimulu kopumu vienotā strukturētā veselumā.

Runājot par sarežģītām mācīšanās formām, pastiprināšana kļūst nepieciešama ne tik daudz jaunas informācijas asimilācijas procesā, bet gan tās izmantošanā. Tas jo īpaši attiecas uz sarežģītu psihomotorisko prasmju attīstību.

Sarežģītu psihomotorisko prasmju mācīšana

Ikviens, kurš ir mēģinājis iemācīties spēlēt kādu mūzikas instrumentu, piemēram, klavieres vai ģitāru, zina, cik iedvesmojoši pirmie panākumi pirkstu savaldīšanā un to pareiza uzlikšanā uz instrumenta (vai tie sasniegti ar reakciju vai novērojumiem). Diemžēl aina kļūst pavisam cita, kad sākas īsta mācīšanās. Lielākā daļa no tiem, kas pamet nodarbības, pamet tās tieši šajā kritiskajā posmā, kurā viņiem jāveidojas kognitīvās stratēģijas, kuru mērķis ir izstrādāt stingras kustību secības un ieprogrammēt tās atkarībā no vēlamā rezultāta (Fitts, Rosner, 1967). Šis kognitīvā stadija, uz kuru visa skolēna uzmanība ir vērsta uz muzikālā teksta, aptaustīšanas, ritma un melodiskā raksta atšifrēšanu.

Tā kā starp visiem šiem prasmju elementiem tiek izveidoti savienojumi, stratēģija pakāpeniski mainās. Rūpes par to, kuri elementi ir jāsavieno un kādā secībā paliek arvien mazāk, un līdz ar to pamazām samazinās arī pavadošā izziņas darbība. Šis asociatīvais posms, kam raksturīga pastāvīga dažādu prasmes elementu koordinācijas un integrācijas uzlabošana (7.10. att.).

Rīsi. 7.10. Lai apgūtu mūzikas instrumenta spēles prasmes, tāpat kā jebkuras citas prasmes, ir jāizveido "kognitīvās stratēģijas", kas nepieciešamas, lai koordinētu un integrētu atsevišķus prasmes elementus.

Ja students izrāda pienācīgu neatlaidību, viņš sasniedz nākamo autonoma, augstam prasmju līmenim atbilstošs posms. Tajā pašā laikā prasme kļūst automātiska, kļūdas kļūst arvien retākas, un koncentrēšanās uz tehnisko pusi kļūst arvien mazāka, un galveno vietu tagad ieņem prāta un sajūtu savienība. Šajā gadījumā roka (vai mute) un mūzikas instruments saplūst vienotā veselumā un veido pamatu, uz kura iespējama tikai fantāzija, iedvesma un radošais lidojums.

Viss iepriekš minētais, protams, attiecas arī uz tādām prasmēm kā slēpošana, peldēšana, riteņbraukšana vai rakstāmmašīnas lietošana. No 2. nodaļas zinām, ka šī gadsimta sākumā funkcionālisti jau aprakstīja šo mācīšanās veidu, cenšoties atklāt, kādu lomu tajā spēlē “apziņa”. Taču tad biheiviorisma vilnis, kas plosījās cauri psiholoģiskajām zinātnēm, aizslaucīja visus mentalistiskos jēdzienus, un tie tika aizmirsti uz ilgu laiku, līdz tie atkal tika atdzīvināti kognitīvajā psiholoģijā.

Mācīšanās ar ieskatu

Šāda veida mācīšanās ieņem starpposmu starp latento mācīšanos un radošumu (pie pēdējās mēs atgriezīsimies 9. nodaļā). Tas ir līdzīgs latentai mācībām ar to, ka ieskata laikā noteikta atmiņā izkaisītā informācija tiek it kā apvienota un izmantota jaunā situācijā. Insight ir līdzīgs radošumam tādā ziņā, ka problēma, kas rodas šādā situācijā, tiek atrisināta oriģinālā veidā un risinājums nāk spontāni.

Insight mācīšanos atklāja Kēlers (1925) pērtiķu novērojumu rezultātā (sk. 1. nodaļu un 1.11. attēlu) 1917. gadā. Tajā laikā Kēlera skola jeb Geštalta psiholoģija veica nesamierināmu cīņu pret biheiviorisma koncepcijām.

Saskaņā ar Köhler uzskatiem, augstākajos dzīvniekos mācīšanās vairumā gadījumu nav saistīta ar mehānisku asociāciju radīšanu starp jebkādiem stimuliem vai stimuliem un reakciju, bet gan atmiņā uzkrātās pieredzes integrāciju ar informāciju, kas indivīdam ir problēmas risināšanā.

Viens no Köhler’s pērtiķiem (7.11. att.), veicot eksperimentu ar banānu, kas viņai nebija sasniedzams, vispirms mēģināja sasniegt augli ar vienu, pēc tam ar otru kociņu, taču nūjas bija pārāk īsas. Tad Oka pārtrauca savus mēģinājumus, sāka skatīties uz priekšmetiem, kas atradās viņas tuvumā, un pēkšņi ātri veica loģisku darbību secību: viņa satvēra abus nūjas, ievietoja tos vienu otrā, iesprauda starp būra restēm un izņēma banāns.

Rīsi. 7.11. Sultāns, viens no Kēlera pērtiķiem (1917), intuitīvi atrod veidu, kā sasniegt tālu banānu, izmantojot nūjas, kas ievietotas viens otrā.

Angļu valodas literatūrā šādu risinājumu veidojošo elementu iekšējo sasaisti sauc ieskatu(ieskats - iespiešanās iekšā, izpratne). Šis termins dažreiz tiek tulkots franču valodā kā intuīcija.

Šie vārdi paši par sevi zināmā mērā atspoguļo to, ka problēmas risinājums nāk pēkšņi, bez jebkādiem mēģinājumiem un kļūdām, reakciju veidošanās vai loģiskas argumentācijas. Ieskats ir ieskats, uzplaiksnījums, kas apgaismoja Arhimēda apziņu, kad viņš, izlecot no vannas, pēkšņi kliedza “Eureka!”...

Atšķirībā no tīras radošuma ieskats ir iespējams tikai tad, ja subjekts jau ir atrisinājis dažas problēmas, izmantojot līdzīgus elementus vai iepriekš ir saskāries ar līdzīgām situācijām (sk. 9. nodaļu).

Mācīšanās ar argumentāciju

Spriešana ir domāšanas process, pie kura mēs atgriezīsimies nākamajās nodaļās. Spriedums tiek izmantots gadījumos, kad problēmu nevar atrisināt parastajā veidā vai tai nav pieņemama standarta risinājuma, ko varētu pielietot “lidojumā”.

Mēs izmantojam argumentāciju lielākajā daļā mūsu dzīves situāciju. Tas ir nepieciešams, kad izlemjam, piemēram, vai pusdienosim mājās vai kafejnīcā atkarībā no pieejamās naudas un laika; vai mums vajadzētu aizņemties lielu naudas summu; ko darīt, ja mūsu automašīna sabojājas pulksten trijos naktī neapdzīvotā vietā; kā vislabāk veikt eksperimentus zinātniskajā laboratorijā (sk. 3. nodaļu); vai, visbeidzot, kā atrast risinājumu matemātikas uzdevumam, kuram skolotājs atvēlēja tikai pusstundu.

Ja primitīvas izmēģinājumu un kļūdu metodes izmantošana ir riskanti vai tā nav devusi vēlamos rezultātus, un ieskata dzirksts neuzliesmo, problēma ir jārisina ar argumentāciju. Parasti šo lēmumu pieņem divos posmos:

1) vispirms tiek pārskatīti pieejamie dati un starp tiem tiek izveidoti savienojumi;

2) tad tiek izvirzītas hipotēzes: "Ko darīt, ja es to darīšu?" vai "Es varētu sākt ar šo un tad..." Šīs hipotēzes tiek vairāk vai mazāk sistemātiski pārbaudītas "galvā". Nākamajā nodaļā mēs apskatīsim dažādus veidus, kā veikt šāda veida uzskaiti. Hipotēzes, ko indivīds konstruē, visbiežāk ir saistītas ar viņa esošo pieredzi. Jo bagātāka šī pieredze, jo daudzveidīgākas ir hipotēzes un lielāka iespēja starp tām atrast pareizo.

Tāpat kā ar jebkuru citu mācīšanās veidu, spriešanas rezultātā iegūtie rezultāti, kā likums, tiek izmantoti nākotnē visās līdzīgās dzīves situācijās. Tomēr tie var būt noderīgi arī gadījumos, kad situācija vai problēmas komponenti ir nedaudz mainījušies. Turklāt spriešanas rezultāti var kalpot arī par pamatu jaunu hipotēžu konstruēšanai.

No visiem mācīšanās veidiem, izmantojot argumentāciju, mēs izcelsim divus, kas kalpo par domāšanas pamatu: uztveres mācīšanās un konceptuālā mācīšanās.

Uztveres mācīšanās

5. nodaļā tika detalizēti apspriests, kā un ar kādiem mehānismiem mēs uztveram apkārtējo pasauli. Tajā pašā laikā uztvere (uztvere) tika uzskatīta galvenokārt par līdzekli realitātes apzināšanai un jo īpaši kā faktors, kas veicina ķermeņa aktivizēšanu.

Tomēr ir pilnīgi skaidrs, ka uztveres attīstība nav nekas vairāk kā reāla mācīšanās. Hebs (1974) uztveres mācīšanos definēja kā "ilgtermiņa izmaiņas kāda objekta vai notikuma uztverē, kas izriet no iepriekšējas uztveres par to pašu objektu vai ar to saistītām lietām". Jaundzimušā bērna vai mazuļa uztveri nosaka tādas primitīvas mācīšanās formas kā sensibilizācija vai klasiskā kondicionēšana; Acīmredzot šādi zīdainis iemācās atpazīt mātes seju. Taču, uzkrājoties pieredzei un jaunai informācijai, bērns, pēc Gregorija domām (skat. 5. nodaļu), pamazām sāk izvirzīt hipotēzes pamatojoties uz to, ko viņš jau zina; tajā pašā laikā viņš cenšas noteikt, kura no šīm hipotēzēm ļauj visdrošāk klasificēt uztverto vienā vai otrā kategorijā. Šajā ziņā jebkura uztveres forma ietver sava veida argumentāciju, un tāpēc mēs varam uzskatīt uztveres mācīšanos kā kognitīvu.

Konceptuālā mācīšanās

Jēdzienu veidošana ir process, kurā indivīds, balstoties uz viņa apstrādātajiem priekšstatiem, identificē objektu, dzīvu būtņu, situāciju vai ideju līdzības un apvieno tās kādās abstraktās kategorijās.

Tādi jēdzieni kā “suns”, “koks”, “negadījums” vai “taisnīgums” ir kategorijas, kas ļauj sakārtot savu pieredzi un pasaules uztveri, apvienojot daudzas parādības ar vienu domu. Tādējādi jēdzieni dod mums iespēju grupēt saņemto informāciju par tādu dažādu objektu vai parādību īpašībām un attiecībām, kā, piemēram, vācu gans un čivava, palma un ozols, viens otram. divu automašīnu sadursme un kritiens no kāpņu telpas ar lauztu pakāpienu vai godīga saldumu sadale starp brāļiem un māsām un mūža ieslodzījums par slepkavību. Kā uzsver Munns (1966), ir mācīšanās, kas ietver divus procesus: abstrakcija Un vispārināšana.

Plkst abstrakcija mēs atrodam kopības vai līdzības starp divām parādībām vai notikumiem un definējam šo kopību vienā vārdā - koncepcija.

Plkst vispārināšana mēs iekļaujam šajā koncepcijā visus jaunus objektus vai notikumus, kuriem ir līdzības vai kāda kopīga īpašība ar objektiem un parādībām, kas kalpoja šīs koncepcijas attīstībai.

Šo domas izpausmju pamatā esošie mehānismi tiks sīkāk aplūkoti nākamajā nodaļā, kur mēs pārejam pie domāšanas izpētes.

Mācīšanās un nobriešana

Jau aptuveni pirms pusgadsimta tika konstatēts, ka neviena mācīšanās nevar būt efektīva, ja organisms nav sasniedzis noteiktu attīstības līmeni – gan balsta un kustību aparāta veidošanās ziņā, gan saistībā ar nervu struktūru un sensoromotoru organizāciju. savienojumiem.

Šī attīstība notiek procesā nobriešana, ieprogrammēts katrā konkrētās sugas pārstāvī gēnos. Visi katras sugas indivīdi, izgājuši vairākus līdzīgus secīgus posmus, sasniedz stadiju briedums, Turklāt šis posms ir atšķirīgs katram atsevišķam orgānam vai atsevišķai ķermeņa funkcijai.

Tā sauktā kritiskie periodi, kura laikā ķermenis ir visjutīgākais pret apkārtējās vides ietekmi un visvieglāk tās uztver, veidojot savu individuālo pieredzi. Tāpēc tieši šādos periodos mācīšanās ir visefektīvākā: pirms tam kritiskais periods, jebkura apmācība dod maz, un pēcŠajā gadījumā attiecīgais orgāns vai funkcija pamazām zaudē plastiskumu, un, jo vairāk laika paiet pēc kritiskā perioda, jo grūtāk kļūst mācīšanās.

7.4. rakstā mēs īsumā apskatīsim dažādus šeit apspriestos mācīšanās veidus un norādīsim katram kritisko periodu.

Mācīšanās un tās rezultāti

Pirms šīs nodaļas noslēguma būs lietderīgi pārrunāt jautājumu par mācību procesa efektivitātes novērtēšanu. Acīmredzot šo procesu nevar tieši novērtēt. Tās panākumu mēraukla var būt tikai aktivitāte individuāli pēc īpašas apmācības.

Jāsaka, ka šāds vērtējums nereti izrādās ļoti trausls. Tas ir atkarīgs no daudziem faktoriem, kas saistīti ar uztveres, motivācijas vai afektīvo sfēru, vai no indivīda apziņas stāvokļa. Visi šie faktori ietekmē iegūto prasmju īstenošanu.

Attīstītās spējas un to īstenošana. Vispirms ir jāatceras, ka daži uzvedības veidi, kas iegūti kādā īpašā apziņas stāvoklī (skat. 4. nodaļu), var neizpausties aktīvas nomodā. Taču, kā mēs jau zinām, kad ķermenis atgriežas savā iepriekšējā konkrētajā stāvoklī, šāda uzvedība var pilnībā izpausties.

Gluži pretēji, ja mācīšanās notika normālā apziņas līmenī, iegūtā prasme var tikt traucēta īpašos emocionālos stāvokļos vai, piemēram, kādas vielas (zāles vai citas) lietošanas rezultātā. Šajos gadījumos spēja, Mācīšanās rezultātā izstrādātais tiek saglabāts, bet tā īstenošana atbilstošā uzvedībā var mainīties, un tas, protams, padara bezjēdzīgu mēģinājumu novērtēt mācīšanās efektivitāti.

Ir zināms, ka ar eksāmeniem saistītais stress burtiski paralizē dažu skolēnu garīgo darbību. Un, lai gan viņi zina šo tēmu, dažreiz viņi vienkārši nevar izmantot šīs zināšanas. Diemžēl tieši pēc šajos mākslīgajos apstākļos iegūtajiem rezultātiem tradicionāli tiek novērtēts skolēna sasniegtais līmenis. (Ņemiet vērā, ka “spējīgas” žurkas tika identificētas līdzīgos apstākļos Triona eksperimentos, kas aprakstīti 3. nodaļā.)

Gadās arī pretēja situācija – nereti eiforijas vai augstā motivācijas stāvoklī subjekts var rīkoties maksimāli efektīvi. Šī parādība ir pamatā auditorijas efekts, atklāja Zajoncs (sk. 3.6. dokumentu).

Pārsūtīšana. Apmācību efektivitāti lielā mērā ietekmē pieredze un zināšanas, ko subjekts ieguvis agrāk. Psihologi šo parādību sauc par nodošana, un tas var izpausties vai nu veicinot vai kavējot turpmākos jaunu zināšanu vai prasmju apguves procesus.

Pozitīvi Pāreja parasti notiek, ja mācību mērķi iepriekš un tagad ir nedaudz līdzīgi. Tādējādi cilvēkam, kurš runā franču valodā, ir vieglāk apgūt otro romāņu valodu (piemēram, itāļu vai spāņu valodu), nekā angliski runājošam. Taču (šo jautājumu sīkāk aplūkosim 8. nodaļā) jau uzkrātā informācija var apgrūtināt tās iegūšanu pārāk līdzīgi informāciju, un tad tā rodas negatīvs nodošana Tas parādās arī gadījumos, kad divas līdzīgas situācijas prasa dažādas vai pat pretējas uzvedības formas. Atcerēsimies, cik grūti var būt iesācēju auto entuziastiem ar piekabi atpakaļgaitā iebraukt garāžā; fakts ir tāds, ka stūres kustībām jābūt apgrieztām, salīdzinot ar parasto braukšanu. Šis ir tikai viens iespējamais piemērs tam, kā uzkrātā pieredze var ietekmēt jaunu uzvedības formu attīstību.

Tādējādi nav iespējams runāt par mācīšanos (īpaši kognitīvo), neņemot vērā jau atmiņā esošo informāciju. Atmiņa ir jebkura adaptācijas procesa pamatā. Bez atmiņas dzīvo organismu pastāvēšana nav iespējama. Ģenētiskā atmiņa kalpo par visu dzīvības procesu pamatu, un šīs atmiņas saknes ikvienam, kas dzīvo uz mūsu planētas, sniedzas dzīvības izcelsmē uz Zemes. Kas attiecas uz individuālā atmiņa, tad visa organisma mūža garumā tajā nogulsnējas visu uztveri, visu mācīšanās procesu un visu “ideju”, kas nemitīgi veidojas indivīdā, pēdas. Šādu pēdu izgūšana no atmiņas dažkārt ir ārkārtīgi svarīga organisma izdzīvošanai un adaptācijai.

Tāpēc, lai rastos tāda vai cita doma vai uzvedības forma, nepietiek ar to, ka parādās un tiek uztverta atbilstošā situācija. Ārējās informācijas apstrādei un īpaši uzkrātās pieredzes izgūšanai no atmiņas ir nepieciešams arī pietiekams emocionālās un motivācijas aktivizācijas līmenis un atbilstošs apziņas stāvoklis.

Šajā sakarā daļa no nākamās nodaļas tiks veltīta atmiņa. Tur arī pieskarsimies problēmai runas. Atmiņa un runa vienlaikus kalpo par pamatu un turpinājumu domas - garīga parādība, kas raksturīgākā augstākajiem dzīvniekiem un īpaši cilvēkiem.

Dokumenta 7.1. Pavlovs, Vatsons un klasiskā kondicionēšana

Likās, ka sākotnēji nekas neparedzēja I. P. Pavlovu kā vienu no lielākajām Rietumu psiholoģijas figūrām. Kad Pavlovs 1890. gadā Sanktpēterburgā nodibināja Eksperimentālās medicīnas institūtu, viņu kā fiziologu interesēja gremošanas mehānismi. Tajos laikos viņš veica eksperimentus ar suņiem, kurus ievietoja speciālā mašīnā, nostiprinot ar jostām. Iepriekš Pavlovs tajos ievietoja caur iegriezumiem dažādos gremošanas trakta orgānos kanulām, un tad ar to palīdzību savāca dažādu dziedzeru sulas, kas darbojas pārtikas gremošanas laikā. Tādā veidā Pavlovs vēlējās novērtēt kuņģa-zarnu trakta sulu daudzumu un kvalitāti, kā arī atklāt saikni starp mutes un kuņģa receptoriem, no vienas puses, un siekalu un kuņģa dziedzeriem, no vienas puses. cits (7.12. att.). Par šiem darbiem viņam 1904. gadā tika piešķirta Nobela prēmija.

Rīsi. 7.12. Pavlova eksperimentālais uzstādījums, ar kura palīdzību viņš pētīja nosacīto refleksu attīstību (klasiskā kondicionēšana). Suns ir nostiprināts aizgaldā, un caur iegriezumu vaigā tiek ievietota kanula, ar kuru var savākt siekalas. Nosacīts signāls pirms pārtikas piegādes (beznosacījuma stimuls) ir zvana zvans vai spuldzes iedegšanās (nav parādīts attēlā). Reaģējot uz šo signālu, izdalīto siekalu daudzumu reģistrē ar kimogrāfu.

Tomēr šo pētījumu laikā atklājās viens negaidīts apstāklis. Kad Pavlovs un viņa palīgi pētīja siekalošanos, viņš pamanīja, ka dažas dienas pēc eksperimentu sākuma suņiem sāka siekaloties pat pirms ēdiena ievietošanas viņu bļodā. Izrādījās, ka siekalošanos izraisa pats kalpa parādīšanās fakts ar ēdienu un pavadošām skaņām. Šis “garīgais kairinājums”, kā to sauca Pavlovs, viņa darbā netika iekļauts, bet tā vietā, lai ignorētu šo fenomenu, Pavlovs sāka to rūpīgi pētīt. Tas bija 1901. gadā.

Sākumā Pavlovs bļodas zvana vietā, kas bija nejauša un nebija precīzi atveidojama, sāka izmantot zvanu, kura skaņa bija dzirdama katru reizi pirms ēdiena pasniegšanas. Rezultāts nebija ilgi jāgaida: drīz suns sāka siekaloties, reaģējot uz šādu paredzamu stimulu. Tā vienkāršā zvana skaņa, pretēji visai loģikai, sunim sāka izraisīt siekalošanos Atsaucoties uz, ka tas tika apvienots ar beznosacījumu stimulu – pārtiku.

Tādējādi Pavlovs atklāja nosacīto refleksu jeb klasiskās kondicionēšanas [*] attīstības principus.

[Pēdējais termins tika ieviests vēlāk, lai atšķirtu šo procesu no citiem kondicionēšanas veidiem.]

Pēc kāda laika Bekhterevs parādīja, ka ar aversīvas beznosacījuma stimulācijas palīdzību ir iespējams attīstīt nosacītu refleksu. Viņa eksperimentos suņi sāka izvilkt ķepas, kad gaismas zibspuldze tika apvienota ar elektriskās strāvas triecienu.

Visi šie darbi veidoja padomju pamatu refleksoloģija, saskaņā ar kuru jebkura iegūtā uzvedība ir izskaidrojama ar savienojumu veidošanos starp beznosacījuma stimuliem un citiem stimuliem, kuriem sākotnēji nebija nekāda sakara ar šo refleksu.

Tajā pašā laikā ASV nostiprinājās biheiviorisms, un šīs kustības atbalstītāji meklēja argumentus par labu savam viedoklim. 1920. gadā Vatsons un viņa līdzstrādniece Rozālija Reinere, iepazinušies ar krievu skolas rezultātiem, parādīja, kā tādas emocijas kā bailes var veidot ar kondicionēšanas palīdzību. Vatsons pieņēma, ka nervu sistēmā pastāv tiešas saiknes starp baiļu reakciju un noteiktiem specifiskiem stimuliem, piemēram, pēkšņu asu skaņu vai atbalsta zudumu. Radās jautājums: kas notiek, ja starp neitrālu stimulu un kādu no šiem stimuliem veidojas savienojums? Vatsons un Rainers veica eksperimentus ar sešus mēnešus vecu mazuli vārdā Alberts. Tāpat kā visi bērni, viņš nemaz nebaidījās no pūkainiem dzīvniekiem. Gluži pretēji, kad viņam tika parādīta balta laboratorijas žurka, viņš bija vienkārši sajūsmā. Tad pētnieki sāka apvienot žurkas prezentāciju ar asu skaņu, kas lika bērnam raudāt un kliegt (tajos laikos neviens īpaši nesatraucās par ētikas jautājumiem). Kā jau bija gaidāms, pēc vairākiem eksperimentiem jau pats žurkas skats sāka likt mazulim raudāt. Citiem vārdiem sakot, izveidojās nosacīts baiļu reflekss (7.13. att.). Ja jūs labi saprotat visu iepriekš minēto, tad jūs, protams, varēsit uzreiz noteikt, kurš stimuls šajos eksperimentos bija nosacīts (kā jūs jau zināt, šādi stimuli sāk izraisīt to vai citu uzvedību, kad stāvokli, ka tie ir apvienoti ar beznosacījuma).

Rīsi. 7.13. Vatsons attīstīja bailes no žurkām bērnam vārdā Alberts, apvienojot šī dzīvnieka prezentāciju ar skaļu skaņu ( uz augšu). Šīs “nosacītās bailes” vispārināšanas rezultātā drīz vien izplatījās uz visiem objektiem ar baltu kažokādu, ieskaitot Ziemassvētku vecīti ( apakšā).

Dokuments 7.2. Kondicionēšanas likumi

Reaktīvās un operantās uzvedības formas ir pakļautas noteiktiem modeļiem, kas raksturīgi abiem. Kopumā kondicionēšana pakļaujas biedrību likums starp diviem stimuliem vai starp uzvedību un tās rezultātu.

Iedarbības likums galvenokārt piemērojami izmēģinājumu un kļūdu mācībām un operantu kondicionēšanai. Tomēr pēdējā gadījumā viņi dod priekšroku runāt par pastiprināšanas princips, jo tas pēc būtības ir objektīvāks.

Biedrības (vai apvienošanas) likums. Ja nervu sistēmu vienlaikus ietekmē divi stimuli, tad ļoti iespējams, ka nervu struktūrās starp tiem tiks izveidota saikne. Kad klasiskais kondicionēšana, viens no stimuliem izraisa refleksu dabiski, un tad, apvienojot ar to, otrs, šķietami nesaistīts ar šo refleksu, var iegūt spēju to izraisīt.

Ietekmes likums (saskaņā ar Torndiku). No visām iespējamām indivīda reakcijām konkrētajā situācijā, līdzīgai situācijai atkārtojoties, visticamāk būs tās, kas iepriekš noveda pie indivīda vēlamā rezultāta.

Stingrāk sakot, saikne starp darbību un tās rezultātu indivīdam būs spēcīgāka, jo lielāku gandarījumu šis rezultāts sniegs. Un otrādi, attiecības vājināsies, ja rezultāts būs nevēlams vai vienaldzīgs.

Armatūras princips (pēc Skinera). Ietekmes likums izmanto tādus neobjektīvus jēdzienus kā apmierinātība un neapmierinātība. Neobihevioristi dod priekšroku runāt par pastiprināšanas princips. Šis princips ir balstīts tikai un vienīgi uz to, ka konkrēta uzvedība, visticamāk, atkārtosies, ja tā noved pie noteiktām sekām – situācijas, kas spēlē pastiprinājuma lomu. Tādējādi mēs varam teikt, ka pastiprināšana ir notikums, kas palielina iespējamību, ka nākotnē atkārtosies kāda uzvedības reakcija.

Dokuments 7.3. Sabiedrības vadīšana saskaņā ar Skineru

Vienā no saviem darbiem ar nosaukumu “Beyond Freedom and Dignity” (1973) Skiners izklāsta savas idejas par faktoriem, kas kontrolē cilvēkus.

Pēc Skinera domām, jebkura ideja par indivīda brīvību vai autonomiju nav nekas vairāk kā ilūzija. Mēs esam pilnībā atkarīgi no vides, kas ietekmē mūsu uzvedību ar pastiprinošu faktoru kopumu. Skineram ļoti svarīga ir ideja par pastiprinošiem faktoriem. Saskaņā ar šo uzskatu jebkuras uzvedības attīstība nav iespējama, ja tā netiek nekavējoties pastiprināta.

Tādējādi, pēc Skinera domām, ideja par "neatkarīgu subjektu", kas apveltīts ar brīvu gribu un lemj savu likteni, ir tikai ilūzija, kas izriet no mūsu neziņas par patiesajiem uzvedības cēloņiem. No mūsu apziņas nekas nav atkarīgs – par visu ir atbildīga tikai vide.

No tā izriet, ka vides ietekmei jābūt saprātīgai. Pēc Skinera domām, cilvēka uzvedības speciālisti vislabāk spēs plānot indivīda harmonisku un optimālu attīstību sabiedrībā. Šādiem “plānotājiem” ir jāizvēlas tās uzvedības formas, kas nodrošina cilvēku kopienu izdzīvošanu un attīstību, un jārada nepieciešamie apstākļi šādu uzvedības formu rašanās un uzturēšanai.

Pēc Skinera domām, vispirms vajadzētu atteikties no visām dažādu sociālo institūciju izstrādātajām soda metodēm un aizstāt tās ar pozitīviem atalgojošiem faktoriem. Ieroču ražošanai un lietošanai izlietotie līdzekļi ir jānovirza tādu struktūru attīstībai, kas ļauj izstrādāt “uzvedības plānošanu” un izstrādāt efektīvākās tās veidošanas metodes visu labā.

Šis skatījums uz cilvēku balstās galvenokārt uz jēdzienu, uz kura balstās visas mūsu darbības ārējā motivācija. Bez šādas motivācijas cilvēks nevar sekmīgi veikt radošas darbības. Protams, šis viedoklis ir tieši pretējs kognitīvo zinātnieku idejām, kuri ir pārliecināti par iekšējo motivāciju pārākumu (sk. 6.2. dokumentu); Tas ir vēl tālāk no humānistiskā virziena jēdzieniem, saskaņā ar kuriem sociālā vide ar savu ierobežojošo “plānošanu”, gluži pretēji, nomāc indivīda potenciālās spējas.

Lai kā arī būtu, Skiners acīmredzami parāda zināmu naivumu, paļaujoties uz "plānotāju" objektivitāti un neitralitāti. Jebkura cilvēka darbība ir pakļauta kādai ideoloģijai, dzīves pozīcijai, pasaules uzskatam un sabiedrības idejai. Piemēram, amerikāņu republikāņu politiķis nevar interpretēt savu līdzpilsoņu kultūras un ekonomiskās vajadzības tāpat kā demokrāts, vēl jo mazāk kā nēģeru līderis neatkarīgi no tā, vai tas ir republikāņu vai demokrātu partijas biedrs. Šādas viedokļu atšķirības burtiski caurstrāvo visu sabiedrību, un pat "objektīvākie" zinātnieki nevar būt izņēmums.

Kuram no “plānotājiem”, piemēram, būtu jādod priekšroka — tam, kurš tic inteliģences pārmantošanai, vai tam, kurš liek derības uz mācību apstākļu pilnīgas demokratizācijas galveno lomu? Vai izvēlēties zinātnieku, kurš uzskata, ka sociālā nevienlīdzība ir neizskaužama un tāpēc labākais, ko sētniekam var dot, ir padarīt viņu par laimīgu sētnieku? Vai, gluži otrādi, uz kādu, kurš cenšas radīt apstākļus, kuros jebkurš cilvēks jau no mazotnes neatkarīgi no sociālās izcelsmes var izvēlēties nodarbošanos atbilstoši savai gaumei un reālajām spējām?

Mēs jau esam izvirzījuši visus šos jautājumus pirmajā nodaļā. Skiners savā grāmatā, kā arī turpmākajās runās izvirzīja tikai vispārīgus noteikumus, taču nekad nesniedza pārliecinošas atbildes uz jautājumiem, kas radās saistībā ar viņa sabiedrības projektu.

Lai kā arī būtu, 70. gadu sākumā pēc Skinera modeļa izveidotās savdabīgās komūnas cieta tikpat pilnīgu neveiksmi kā citi mēģinājumi veidot cilvēku kopienu uz kādas teorijas pamata. Acīmredzot (par ko liecina šādu eksperimentu dalībnieku liecības; Kinkade, 1974), atsevišķu cilvēku “brīvā griba” ļoti drīz nonāca pretrunā ar “plānotāju” īstenoto dzīvesveida un izglītības apstākļu programmēšanu.

Dokuments 7.4. Nobriešana, mācīšanās un kritiskie periodi

Ne tik sen bērns tika uzskatīts par miniatūru pieaugušo, kuram varēja iemācīt jebko, ja vien sniegto zināšanu apjoms bija viņa spēju robežās. Mūsdienu pedagoģijā šādas idejas jau ir pilnībā (vai gandrīz pilnībā) atmestas.

Nobriešanas procesa un tam raksturīgo kritisko periodu izpēte ir parādījusi, ka neviena uzvedības forma nevar attīstīties (vai tiek attīstīta ar lielām grūtībām), ja organisms nav izgājis atbilstošai mācīšanās posmus.

Ir skaidrs, ka atkarībā no šīs mācīšanās sarežģītības kritiskie periodi var ievērojami atšķirties. Piemēram, atkarība, sensibilizācija un pat klasiskā kondicionēšana ir iespējama jau dzemdes auglim. Ar atkārtotām asām skaņām pēc kāda laika bērns pārstāj “drebēt” dzemdē; un otrādi, ja klasiskā kondicionēšana tiek izraisīta, savienojot pārī asu troksni ar zummera skaņu, pats zummers drīz vien izraisīs satriecošu reakciju.

Mēs zinām, ka peru putniem ir kritisks periods apdruka atbilst pirmajām stundām pēc izšķilšanās no olas. Nesen pediatri ierosināja, ka arī jaundzimušajam bērnam ir atbilstošs kritiskais periods pirmajās minūtēs un pirmajās stundās. Pēc viņu domām, bērnam šajā laikā ārkārtīgi svarīgs ir kontakts ar vecākiem: šis kontakts, kas ietver pieskārienu, redzi un dzirdi, ir galvenais, lai veidotu savstarpēju pieķeršanos, kas nepieciešama indivīda harmoniskai attīstībai (Ainsworth, 1979).

Kas attiecas uz operants uzvedības formas, tad tās var veidoties, protams, tikai pēc tam, kad sensomotorās sistēmas būs pietiekami attīstītas, lai nodrošinātu pareizu kustību koordināciju. Daži mācīšanās veidi ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību, reakcijas veidošanu un atdarināšanu ir iespējami jau pirmajās dzīves dienās. Tādējādi divas dienas vecs bērns labprātāk sūc knupīti, ja vienlaikus dzird mūziku kā pastiprinājumu (Butterfield, Siperstein, 1972). Ir arī pierādīts (Moore, Meltzoff, 1975), ka divas nedēļas vecs bērns spēj atdarināt pieaugušo, kad viņš izspiež mēli, izspiež lūpas vai kustina pirkstus (7.14. att.). Ja runājam par vikārs mācīšanos, tad ir nepieciešama sava “es” apzināšanās - tikai ar šo nosacījumu subjekts var atšķirties no modeļa, kura uzvedību (atkarībā no tā rezultātiem) viņš mācās. Šādas pašapziņas veidošanos pabeidz tikai divi vai trīs gadi. Tas nozīmē, ka maz ticams, ka agrākā vecumā tika veikta nevis vienkārša atdarināšana, bet gan patiesa vietēja mācīšanās.

Rīsi. 7.14. Jau pirmajās dzīves nedēļās mazulis spēj atdarināt pieauguša cilvēka sejas izteiksmes.

Kognitīvs mācību metodes veidojas tikai ļoti lēni, jo nervu sistēmas nobriešana ļauj tādu pasaules uztveri, kas ļauj nodibināt saiknes starp tās atsevišķiem elementiem. Pēc Šveices psihologa Piažē teiktā, bērnam šāds priekšstats par pasauli ideju vai attēlu veidā sāk veidoties tikai līdz 5 gadu vecumam: tikai šajā vecumā bērns jau atceras rotaļlietu, kas viņam bija bloķēta. aiz ekrāna, lai viņš to neredzētu. No Piažē viedokļa tas norāda, ka bērns ir ieguvis priekšstatu par objektu noturība.

Rīsi. 7.15. "No redzesloka, ārpus prāta". Šo teicienu, pēc Piažē domām, var attiecināt uz bērnu līdz 5 mēnešu vecumam; viņš acumirklī aizmirst par objektu, kas viņam ir norobežots.

Pirmie inteliģentie(vārda īstajā nozīmē) bērna rīcība, kā apgalvo Piažē, sastāv no tā, ka bērni pusotra līdz divu gadu vecumā sāk izgudrot jaunus veidus, kā manipulēt ar priekšmetiem. Kā piemēru viņš min bērnu, kurš vispirms neveiksmīgi mēģinājis sērkociņu kastītē iestumt diezgan smagu ķēdi, sākot no viena vai otra gala; tad viņš pēkšņi pārtrauca savus mēģinājumus, paskatījās uz ķēdi un kasti, pēc kā viņš nekavējoties savāca ķēdi bumbiņā un viegli ielika kastē. Tādējādi šeit notika pirmā internalizētā mācīšanās – acīmredzot cauri ieskatu, - kronēja virkni sagatavošanās posmu, kas beidzās viens otram pirmajos divos dzīves gados. 10. nodaļā atgriezīsimies pie šīs sensoromotorās sfēras attīstības stadijas iezīmēm.

Runājot par valodu apguvi, līdz pirmā dzīves gada beigām bērns var ne tikai atšķirt savas dzimtās valodas skaņas, bet arī izrunāt pirmos vārdus, ar kuriem viņš mēģina izteikt pilnīgas domas. Kritiskais dzimtās valodas apguves periods atbilst pusotra līdz trīs gadu vecumam. Kritiskais periods svešvalodu apguvei (ja, protams, ir apgūta dzimtā valoda) ilgst no trim līdz pieciem līdz sešiem gadiem. Pēc tam smadzenes pamazām zaudē plastiskumu, un visas vēlāk iegūtās valodas prasmes izskatās vairāk mozaīkas nekā integrētas.

Visbeidzot, argumentācija(atkal pēc Piažē) kļūst iespējamas tikai līdz 12 gadu vecumam: tikai tad cilvēks sāk apgūt spēju abstrakti pieiet problēmām, sistemātiski pārbaudot hipotēzes un no tām izrietošos secinājumus (sk. 8.6. dokumentu).

Kopsavilkums

1. Atšķirībā no refleksiem un instinktīvajām uzvedības formām, kas ir maz pakļautas izmaiņām, iegūta uzvedības formas dažkārt var būtiski un uz ilgu laiku mainīties.

2. Var atšķirt trīs galvenie mācību veidi: reaktīvo uzvedības formu attīstība, operantās uzvedības un kognitīvās mācīšanās attīstība.

3. Ražošana reaģējošs uzvedības formas ir saistītas ar to, ka smadzenes pasīvi uztver ārējās ietekmes, un tas noved pie izmaiņām esošajos un jaunu neironu savienojumu veidošanās.

4. atkarību Un sensibilizācija izraisīt izmaiņas “modrības” reakcijā: atkarības gadījumā tā samazinās, un sensibilizācijas gadījumā palielinās. Nospiedumā, kas notiek dažās dzīvnieku sugās, mazuļa smadzenēs veidojas paliekošs nospiedums, kad tas uztver pirmo kustīgo objektu. Kas attiecas uz kondicionēti refleksi, tad tie rodas, kad beznosacījuma stimuls (stimuls) ir saistīts ar vienaldzīgu stimulu; šajā gadījumā pēdējais pats par sevi sāk izraisīt refleksu reakciju, un tagad to sauc par kondicionētu stimulu.

5. Operantu uzvedības formu apguve notiek, kad indivīds kaut kādā veidā ietekmē vidi, un atkarībā no šādu darbību rezultātiem šī uzvedība tiek pastiprināta vai atmesta.

6. Mācīšana pēc metodes izmēģinājums un kļūda sastāv no tā, ka indivīds atkārto darbības, kuru rezultāti sniedz viņam gandarījumu, un atmet citas uzvedības reakcijas. Mācās ar reakciju veidošanās- tas ir kā sistemātisks izmēģinājumu un kļūdu metodes pielietojums; indivīds tiek likts veidot galīgo uzvedības reakciju, pastiprinot katru darbību, kas viņu tuvina vēlamajam gala rezultātam.

7. Pastiprinājumi tiek saukts stimuls (vai notikums), kura parādīšana vai likvidēšana palielina dotās uzvedības reakcijas atkārtošanās iespējamību. Pastiprināšanu sauc par pozitīvu vai negatīvu atkarībā no tā, vai tas sastāv no prezentācijas vai, gluži pretēji, noteikta stimula noņemšanas. Plkst primārais pastiprinājums kādas fizioloģiskas vajadzības tiek tieši apmierinātas, un sekundārais pastiprinātāji sniedz gandarījumu, jo tie ir saistīti ar primārajiem (vai citiem sekundārajiem) faktoriem.

8. Pastiprinājums (pozitīvs vai negatīvs) palielinās uzvedības reakcijas atkārtošanās iespējamība; pret, sods - tas ir nepatīkams notikums, ko katru reizi izraisa noteikta uzvedība, un tāpēc tas noved pie pazušana tāda uzvedība. Izbalēšana sastāv no uzvedības reakcijas pakāpeniskas pārtraukšanas, ja tai neseko beznosacījuma stimuls vai pastiprinātājs.

9. Kad diferenciācija tiek kavētas reakcijas uz tiem stimuliem, kuriem nav pievienots beznosacījuma stimuls, vai nepastiprinātas reakcijas, un tiek saglabātas tikai tās, kas ir pastiprinātas; gluži pretēji, kad vispārināšana uzvedības reakciju izraisa jebkurš stimuls, kas līdzīgs nosacītajam (vai reakcija notiek jebkurā situācijā, kas ir līdzīga tai, kurā notika pastiprināšana).

10. Mācīšanās novērojot var nonākt līdz vienkāršai atdarināšanai vai varbūt vikārs mācīšanās; pēdējā gadījumā modeļa uzvedība tiek reproducēta atkarībā no sekām, kādas tam bija.

11. Kognitīvās mācīšanās formās notiek situācijas novērtējums, kurā ir iesaistīti augstāki garīgie procesi; Šajā gadījumā tiek izmantota gan pagātnes pieredze, gan pieejamo iespēju analīze, kā rezultātā veidojas optimāls risinājums.

12. Latents mācīšanās ir kognitīvās mācīšanās veids, kurā smadzenēs tiek veidotas kognitīvās kartes, kas atspoguļo dažādu stimulu nozīmi un savienojumus, kas pastāv starp tiem. Apgūstot kompleksu psihomotorās prasmes Tiek izstrādātas kognitīvās stratēģijas, kas ļauj programmēt darbības.

13. Mācoties līdz ieskatu problēmas risinājums rodas pēkšņi, apvienojot pieredzi, ko uzkrājusi atmiņa un informācija, kas nāk no ārpuses. Mācās ar argumentācija ietver divus posmus: pirmajā no tiem tiek ņemti vērā pieejamie dati un sakarības starp tiem, bet otrajā tiek veidotas hipotēzes, kuras pēc tam tiek pārbaudītas, un rezultātā tiek rasts risinājums. Jēdzienu apguvē priekšmets atklāj līdzības starp dažādiem objektiem, dzīvām būtnēm, situācijām vai idejām un veido abstraktu jēdzienu, ko var attiecināt uz citiem objektiem ar līdzīgām iezīmēm.

14. Mācīšanās ir cieši saistīta ar nobriešanaķermeni. Nobriešana ir gēnos ieprogrammēts process, kurā visi noteiktas sugas indivīdi, izgājuši virkni līdzīgu secīgu posmu, sasniedz noteiktu brieduma līmeni. Šis līmenis var atšķirties dažādiem orgāniem un funkcijām. Kritiskie periodi- tie ir indivīda attīstības periodi, kuros noteikta veida mācības ir vieglāk īstenojamas.

15. Novērtējot efektivitāti mācībās katrā konkrētajā gadījumā jāņem vērā vairāki uztveres un emocionālie faktori, kā arī subjekta apziņas stāvoklis. Tāpēc šāds novērtējums reti atspoguļo tā faktiskās iespējas. Turklāt mācību kvalitāte un tās rezultāti ir cieši saistīti ar priekšmeta iepriekšējo pieredzi; šīs pieredzes nodošana var veicināt vai palēnināt jaunu zināšanu vai prasmju attīstību.

Dokumentācija 7.1. Iedzimtā un iegūtā loma mācībās

Vatsona izvirzītā vissvarīgākā biheiviorisma koncepcija ir tāda, ka organisms var attīstīt jebkādu uzvedību, ja tam tiek radīti labvēlīgi ārējie apstākļi. Tikmēr fakti liecina, ka spējai attīstīt uzvedības reakcijas ir savas robežas. Patiešām, vairāki bioloģiskie faktori neļauj iekļaut daudzas reakcijas konkrētas sugas uzvedības repertuārā. To, bez šaubām, var saistīt ar dzīvnieka tīri fizisko uzbūvi, ar tā bioritmu un instinktu īpatnībām, kā arī ar iepriekšējās pieredzes ietekmi uz konkrēto indivīdu.

Fiziskā uzbūve

Konkrētas sugas pārstāvji nevar attīstīt nekādas noteiktas uzvedības formas: to veidošanos ierobežo gan ķermeņa uzbūve, gan smadzeņu attīstības līmenis. Ārkārtējos gadījumos tas ir acīmredzami: piemēram, nav iespējams apmācīt zivi nospiest sviru akvārijā, izmantojot spuru, vai slieku, lai tā precīzi atrastu savu ceļu sarežģītā labirintā (atcerieties, ar kādām grūtībām Jerkes saskārās, mēģinot lai iemācītu tārpam pagriezties pa labi pat visvienkāršākajā T veida labirintā).

Ir arī mazāk acīmredzami ierobežojoši faktori. Ikviens, kurš ir mēģinājis apmācīt žurku nospiest sviru, lai novērstu elektriskās strāvas triecienu, zina, cik tas ir grūti. Iemesls tam ir vienkāršs: ja pastāv briesmas, žurka vai nu gatavojas cīnīties vai bēgt, vai arī sāk nejauši steigties, vai vienkārši sastingst kādā stāvoklī, bet nekad nepieiet pie sviras, lai novērstu nepatīkamo efektu. Šāda uzvedība neietilpst viņas reakciju repertuārā.

Tāpat ir ar baložiem. Satriekti šie dzīvnieki atmet galvas atpakaļ, un tāpēc, protams, knābja pārvietošana uz sviru nevar būt dabiska baloža reakcija, lai novērstu nepatīkamu stimulu (Smith et al., 1972).

Bioloģiskie ritmi

Iepriekš esam runājuši par bioloģiskajiem ritmiem, kas sinhronizē dažādas ķermeņa funkcijas (skat. 4.2. dokumentu). Šie ritmi ietekmē arī mācību procesus.

Žurka ir nakts dzīvnieks, tāpēc visaktīvākā ir naktī; laboratoriskie pētījumi, gluži pretēji, gandrīz vienmēr tiek veikti dienas laikā. Pat ja jūs mēģināt desinhronizēt ķermeņa ritmus, vispār neizslēdzot apgaismojumu vivārijā vai mainot apgaismojuma režīmu uz pretēju, salīdzinot ar parasto, jūs nekad nevarat droši pateikt, kurā diennakts ritma fāzē žurka. būs eksperimenta laikā.

Saistība starp aktivitāti un diennakts ritmu ir pētīta vairākus gadus, īpaši kāmjiem un Ziemeļamerikas burundukiem (Godefroid, 1968, 1979). Jo īpaši tika novērtēta šiem dzīvniekiem raksturīgā barības vākšanas aktivitāte. Šim nolūkam dzīvniekiem visu diennakti bija pieejama svira, kas savienota ar barotavu. Izrādījās, ka kāmis, nakts dzīvnieks, nevāc barību dienas laikā, un tā aktivitāte pīķu veidā izpaužas tikai nakts sākumā un vidū, savukārt burundukam, diennakts dzīvniekam, aktivitāte sākas. tikai saullēktā, maksimumu sasniedzot līdz rīta vidum.

Ja visu gadu uzraudzīsiet šo aktivitāti burunduku vidū vivārijā (kur viņi vienmēr var izmantot arī barotavai pievienoto sviru), būsiet pārliecināts, ka pavasarī dzīvnieki sviru nospiež apmēram 50 reizes dienā, un vasarā vairāk nekā simts reizes, pirms ziemas miega - 2000 reizes. Vairāku mēnešu ziemas miega laikā dzīvnieks neuzrāda nekādu aktivitāti. Acīmredzot iesācējs pētnieks, kurš plāno veikt īslaicīgus eksperimentus ar šādiem dzīvniekiem, saskarsies ar būtiskām atšķirībām viņu darbībā, un viņam būs grūti tās izskaidrot, ja viņš neņems vērā bioloģiskos ritmus [*].

[Citi ritmi, piemēram, estrus cikls grauzēju mātītēm, arī var ietekmēt pētāmo dzīvnieku darbību. Ar šo ciklu, kura periods ir 4-5 dienas, var būt saistītas būtiskas izmaiņas uzvedībā.]

Instinktīvas tendences

Daudzi piemēri liecina, ka, ja dažādiem dzīvniekiem māca uzvedības formas, kas ir pretrunā ar viņu instinktiem, tad pēdējie ātri pārņem iegūtās uzvedības reakcijas.

Instinktu pārsvars. 50. gados divi pētnieki (Breland, Breland, 1961) attīstīja dažādas uzvedības formas vairākiem dzīvniekiem – jenotiem, cūkām, vistām utt., izmantojot operantu kondicionēšanu. Sākumā darbs bija viegls. Jenoti pacēla monētu un ienesa metāla kastē. Cūkas ar purniem stūma koka monētu pret lielu krājkasīti. Vistas izvilka gumijas gredzenu un tādējādi atbrīvoja kapsulu, kuru ar knābi izstūma no būra. Protams, katru šādu uzvedības reakciju pavadīja pastiprinājums.

Taču pēc kāda laika jenoti vairs nebija tik gatavi likt monētas iekšā, bet deva priekšroku tās paturēt, manipulēt ar tām, berzēt ar priekšējām ķepām, un, ja ielika kastē, tad izņēma atpakaļ. atkal. Cūkas vairs tik ļoti nesteidzās stumt monētu pie barotavas, lai dabūtu sev barību, bet pa ceļam meta gaisā vai mēģināja ierakt zemē un tad atkal izrakt. Vistas sāka knābāt savas kapsulas, nevis izstumt tās no būra.

No tā ir skaidrs, ka visi pētītie dzīvnieki šajos mākslīgajos apstākļos rīkojās ar dažādiem priekšmetiem kā dabiskajā vidē ar savu barību: jenots pirms ēšanas "mazgā" barību, cūka, tāpat kā mežacūka, ar purnu rok zemi. meklējot saknes, un vista parasti izmanto knābi, lai paceltu barību no zemes, nevis izstumtu no būra priekšmetus.

Piemērs instinktu pārsvaram pār iegūtajām uzvedības formām var būt iepriekš aprakstītie eksperimenti ar kāmjiem un burundukiem. Šie dzīvnieki nekad nespiedīs sviru tikai, lai ēstu: atkarībā no gada laika viņi noteikti vairāk vai retāk piepildīs savus vaigu maisiņus un ievietos barību būrī.

Līdzīga uzvedība tika konstatēta laboratorijas žurkām, kurām bija jāiegūst barība, kas novietota koridora galā tālu no būra. Šajā gadījumā dzīvnieki barību ienesa arī būrī, nevis ēda uz vietas; tomēr šāda reakcija ir jāsaista ar vēlmi pēc uzticamas pajumtes, nevis ar rezervju uzkrāšanu (Godefroid, 1979).

Reakciju pašizveidošanās. Šeit mēs sastapsimies ar vēl vienu ne mazāk pārsteidzošu piemēru stingrai sistēmai, ko instinkti uzliek uzvedībai.

Ja noteiktos intervālos barotavā ievadāt baloža graudu, pirms tam atskan gaismas signāls, tad drīz balodis arvien biežāk knābās pie plāksnes, uz kuras parādās signāls, lai gan šāda reakcija nekādā veidā neietekmē pārtikas saņemšana (Brown, Jenkins, 1968). Sākumā šī reakcijas pašizveidošanās tika attiecināta uz klasisko kondicionēšanu, kurā tiek radīta asociācija starp gaismas signālu un pārtiku. Šajā gadījumā plāksnes refleksīvā knābīšana tika uzskatīta par nosacītu refleksu. Bet, ja tas tā būtu, tad, ja signāls netiktu pastiprināts ar pārtiku, reakcija sāktu izbalināt; patiesībā tā nenotiek, balodis arvien aktīvāk sāk knābāt “šķīvi”, pat ja, reaģējot uz katru sitienu ar knābi, barības padeve tiek aizkavēta. Pēc Dženkinsa (1973) domām, baloža reakcija ir cieši saistīta ar tā pašreizējo vajadzību. Piemēram, ja viņš ir izsalcis, viņš atbildēs, knābājot pie šķīvja. Gluži pretēji, ja viņš ir izslāpis un "pastiprinājums" sastāv no ūdens padeves, tad baloža kustības vairāk atgādinās dzeršanas procesu. Ja pēc gaismas signāla baloža būrī tiek ievietota uzņēmīga mātīte, tad tā drīz sāk “rūpēties” par spuldzīti (kūcināt utt.).

Tādējādi dzīvnieka reakcija nekādā ziņā nav patvaļīga, bet gan tieši saistīta ar pastiprinošā līdzekļa raksturu. Tas nozīmē, ka reakcijas pašizveidošanās var būt balstīta uz saikni starp klasisko un operantu kondicionēšanu: gaismas signāls var spēlēt nosacīta stimula lomu, izraisot nosacītu reakciju, kas saistīta ar pastiprinājuma veidu [*].

[Starp citu, Dženkinss atzīmē, ka, ja barība tiek dota ne tikai tad, kad parādās gaismas signāls, bet arī bez tā, tad baloža reakcija pazūd.]

Iepriekšējās pieredzes ietekme

Ja pētnieks nezina, kāda veida pieredze indivīdam jau ir, tad viņš dažkārt nevar pareizi interpretēt noteiktus uzvedības veidus.

Sekojošie divi piemēri to labi ilustrē.

Garšas nepatika. Garsija un viņa kolēģi (Garcia et al., 1966) pakļāva žurkas, kas tikko bija paēdušas, starojuma iedarbībai, kas izraisīja dzīvnieku slimības. Tajā pašā laikā viņi atklāja, ka žurkām rodas nepatika pret noteiktu pārtiku, kas var ilgt vairākas nedēļas. Garsija arī atzīmēja, ka līdzīga aina vērojama pēc saindētas pārtikas ēšanas.

Šī parādība ir cieši saistīta ar vairākiem instinktiem. Ir zināms, ka, piemēram, ja žurkām dodat pilnīgi jaunu barību, tā vispirms apēdīs tikai nelielu daļu no tās, pēc tam kādu laiku pagaidīs, tādējādi “pārbaudot” šīs barības ietekmi uz organismu. , un tikai pēc tam tā turpinās ēst. Garsija arī parādīja, ka nepatikā pret garšu klasiskā kondicionēšana ir ļoti ierobežota. Viņš atzīmēja, ka, ja skaņas vai dzirdes vienaldzīgi stimuli (gaisma, zummers, metronoms), kas tiek pasniegti kopā ar saindētu pārtiku, neizraisa nepatiku, tad, gluži pretēji, kopā ar šādu ēdienu ir vērts pasniegt kaut kādu smaržu, un tas pats par sevi sākas. izraisīt atteikšanos ēst.

"Iemācīta bezpalīdzība". Ja suni ievieto būrī ar diviem nodalījumiem un vienā no šiem nodalījumiem saņem elektrošoku, tas ātri iemācīsies ielēkt otrajā nodalījumā. Tā ir reakcija, kas ir daļa no dzīvnieka dabiskās uzvedības repertuāra, un to var viegli pielāgot. Taču izrādījās (Seligman, 1975), ka, ja suņi ir aizslēgti vienā no būra nodalījumiem un tiek pakļauti vieglam elektrošokam, tad daudziem no viņiem nevar iemācīt ielēkt otrajā nodalījumā, ja durvis, kas ved tajā, ir atslēgtas. un atkal tiek pielietota strāva. Suņi paliek pirmajā nodalījumā - tie burtiski nevar kustēties un lēnprātīgi iztur elektriskās strāvas triecienus. Pat ja otrajā nodalījumā ieliekat garšīgu ēdienu vai cenšaties dzīvnieku tur ievilkt pavadā, tas kļūst iespējams tikai pēc daudziem mēģinājumiem. Citiem vārdiem sakot, dzīvniekiem rodas bezpalīdzība, reaģējot uz nepatīkamu stimulu, un šis stimuls vairs nevar izraisīt mācīšanos.

Visi šie piemēri rada jautājumus par to, cik lielā mērā mūsu bioloģiskā iedzimtība, kas slēpjas zem kultūras un sociālās dzīves slāņiem, var noteikt daudzas grūtības, ar kurām saskaramies ikdienā.

Cilvēks spēja atrisināt daudzas problēmas, ko izraisīja viņa fiziskā uzbūve, izgudrojot un uzlabojot instrumentus. Tajā pašā laikā bioloģiskie ritmi joprojām spēcīgi ietekmē mūsu aktivitātes, kas tiek veiktas dažādos diennakts laikos vai dažādos gadalaikos. Ir zināms, ka darbs nakts maiņās dažkārt var postoši ietekmēt cilvēka fizisko un garīgo stāvokli. Un vispār vajag tikai nedaudz “ieklausīties” savā ķermenī, lai pārliecinātos, ka tā darbība ir cieši saistīta ar gadalaikiem.

Lai apmierinātu vākšanas, medību un makšķerēšanas instinktus, cilvēks labprāt nododas tādām aktivitātēm, kas šķiet atavistiskas un viņa izdzīvošanai pilnīgi nevajadzīgas. Acīmredzot mednieka priekam, kas dažkārt var sasniegt patiesas kaisles vai niknuma apmērus, un makšķernieka pacietībai ir tikpat dziļi pamati kā pansionātu pastāvīgo iemītnieku baudas meklējumiem, kuri vēlas atrast savu “pazaudēto paradīzi”. [*].

[Jāpiebilst, ka šāda "atgriešanās pie senčiem" dažādu brīvā laika pavadīšanas veidu veidā vairs nav nepieciešama tikai tiem cilvēkiem, kuriem darbs ir pārvērties par aizraušanos un kļuvis par sava veida "otro dabu". .”]

Rīsi. 7.16. Makšķernieka pacietību var salīdzināt ar mednieka aizraušanos vai ar pansionātu cienītāju patīkamu brīvdienu meklējumiem.

Jums nav pārāk tālu jāmeklē piemērs reakcijas pašizveidošanai. Dažādu veidu loteriju augstā popularitāte liecina, ka cilvēkiem ir daudz uzvedības formu, kas ir cieši saistītas ar stimuliem, kuriem ir tikai ļoti hipotētiska saistība ar paredzamo pastiprinājumu [*].

[Patiešām, šādu uzvedību ir grūti attiecināt uz saikni ar pastiprinošu aģentu, jo visi zina, ka vairumā gadījumu varbūtība iegūt galveno balvu, pērkot vienu biļeti, ir tikai viena iespēja no vairākiem miljardiem.]

Nav grūti atrast piemērus par nepatiku pret garšu cilvēkiem. Šādu gadījumu ir daudz, īpaši bērniem. Ikviens zina, kā nejauša ēdiena ārēja līdzība ar kaut ko citu, pēkšņa saslimšana, kam nav nekāda sakara ar šī produkta lietošanu, vai ģimenes konflikts ēdienreizes laikā var izraisīt atteikšanos no kāda ēdiena un pat nepatiku pret to. Pa ceļam ir vērts atzīmēt, ka nepatika biežāk veidojas, reaģējot uz rūgtiem ēdieniem vai ēdieniem ar neparastu smaržu (tāpēc daudz efektīvāk ir sodīt bērnus, atņemot viņiem saldumus, nevis spinātus).

Runājot par “iegūto bezpalīdzību”, šeit mēs varam sniegt vairāk, nekā mēs vēlētos piemērus, kā nomāktie bērni pieķeras saviem netaisnīgajiem vecākiem vai kā sievas vai vīri, kurus piekauj viņu laulātais, spītīgi atsakās uz to kaut kā reaģēt - iesūdzēt tiesā vai mēģināt mainīt dzīves apstākļus. Ar “iemācīto bezpalīdzību” ir vēl vieglāk izskaidrot pastāvīgas neveiksmes vai depresijas sajūtu, kas rodas cilvēkiem, kuri pagātnē ir nonākuši sarežģītās situācijās un tāpēc ir sākuši domāt par jebkuras cīņas bezjēdzību (Seligman, 1975). ).

Literatūra

Vispārējs darbs

Brēlands K., Brēlands M. (1961). "Organisma nepareiza uzvedība", American Psychologist, Nr. 61, lpp. 681-684.

Brauns P.L., Dženkinss H.M.(1968). "Automātiska baložu taustiņspieķa veidošanās", Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Nr. 11, lpp. 1-8.

Garsija Dž., Ervins F. E., Kolings R. A.(1966). “Mācīšanās ar ilgstošu pastiprināšanas kavēšanos”, Psihonomijas zinātne, Nr. 5, lpp. 121-122.

Godfroids Dž., 1979. L'amassage de nourriture chez les rongeurs, Thèse de doctorat, Lježa (ronèo).

Dženkinss H.M., 1973. “Stimulu pastiprinātāja attiecības ietekme uz atlasītām un neatlasītām atbildēm”, in: R. A. Hinde et J. Stevenson Hinde (Eds.), Constraints on learning: Limitations and predispositions, London, Academic Press.

Seligmans M.E.P., 1975. Bezpalīdzība: par depresiju, attīstību un nāvi, Sanfrancisko, Frīmens.

Smits R.F., Gustavsons K.R., Gregors G.L.(1972). "Nesaderība starp baloža beznosacījuma reakciju uz šoku un nosacītu taustiņsitiena reakciju", Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Nr. 18, 147.–153. lpp.

Citētā literatūra

Ainsworth M.D.S.(1979). "Zīdaiņa un mātes pieķeršanās", amerikāņu psihologs, Nr. 34 (10), lpp. 932-937.

Baterfīlds E., Siperšteins G., 1972. "Noteiktas dzirdes stimulācijas ietekme uz ne-uztura zīdīšanu", Orālā sajūta un uztvere - zīdaiņa kalns, Springfīlda. Ilinoisa, C. C. Tomass.

Fitss P.M., Pozners M.I., 1967. Human performance, Belmont, California, Brooks-Cole.

Korpuss C.L., 1953. Uzvedības principi, Ņujorka, Appleton-Century-Crofts.

Kinkade K.(1974). "J"ai vécu cinq ans dans une communauté", adaptācija françaice par M.-R. Delorme, Psychologie, Nr. 43, 29.-35. lpp.

Kö hlers V., 1925. Pērtiķu mentalitāte, Ņujorka, Harkorta, Breiss un pasaule.

Le Ny J.F., 1969. Le conditionnement, Parīze, PUF.

Malkūts G., Pomerlo A., 1977. Terminologie en conditionnement et apprentissage, Montréal, Les Presses de l'Université du Québec.

Mūrs K., Melcofs A., 1975. "Jaundzimušo imitācija: eksistences un mehānisma pārbaude", Bērnu attīstības pētniecības biedrība, Denvera.

Munns N.L., 1966. Traité de Psychologie, Paris, Payot.

Pavlovs I.P., 1927. Nosacīti refleksi (G. V. Anrepa tulkojums), Ņujorka, Oxford University Press.

Rišela M., 1972. Le conditionnement opérant, Neufchâtel, Paris, Delachaux et Niestlé.

Skiners B.F., 1969. La révolution scientifique de l'enseignement, Bruxelles, Dessart et Mardaga.

Skiners B.F., 1973. Par-delà la liberté et la dignité, Bruxelles, Dessart.

Torndike E.L., 1911. Dzīvnieku inteliģence, Ņujorka, Makmillana.

Tolmans E.C.(1948). "Kognitīvās kartes kaķiem un vīriešiem", Psiholoģijas apskats, Nr. 55, lpp. 189-208.

Vatsons J.B., Reiners R.(1920). "Nosacītās emocionālās reakcijas", Journal of Experimental Psychology, Nr. 3, lpp. 1-14.

Pašpārbaudes materiāls

Aizpildīt tukšumus

1. Var izdalīt trīs galvenos mācīšanās veidus:...... uzvedības attīstība,..... uzvedības attīstība un..... mācīšanās.

2. Veidojot..... uzvedības formas, organisms reaģē uz ārējiem stimuliem.

3. Veidojot..... uzvedības formas, reakcijas izvēle, kas tiks konsolidēta, ir atkarīga no tā, vai tā novedīs pie organisma vajadzību apmierināšanas.

4. ..... mācīšanās veidi prasa..... situāciju, ņemot vērā..... pieredzi un pieejamo..... ; Šāda vērtējuma rezultātā tiek pieņemts visvairāk ..... lēmums.

5. ..... un ..... ir primitīvas mācīšanās formas, kurās organisms uz ..... stimuliem reaģē samērā vienveidīgi.

6. Klasiskā kondicionēšana balstās uz iedzimtām reakcijām, kas atrodamas uzvedības.....dzīvniekā.

7. Iedzimtos refleksus sauc arī par....., tā kā to izpausmei nav nepieciešama nekāda cita specifiska....., izņemot noteiktu..... ietekmi.

8. Nosacīts stimuls ir stimuls, kas sākotnēji bija..... un pēc tam pamazām sāka izraisīt refleksu atkārtota..... ar beznosacījuma stimulu rezultātā.

9. Operantu uzvedības formas ir tās..... ko dzīvnieks veic uz apkārtējiem objektiem, lai iegūtu vēlamo..... .

10. Mācīšanās, izmantojot ..... un ..... metodi, ir tāda, ka tiek pastiprināta uzvedība, kas noved pie ..... rezultātiem, un bezjēdzīgas uzvedības formas ..... .

11. ..... ir jebkurš notikums vai stimuls, kas ..... iespējamību, ka dotā uzvedība tiks atkārtota.

12. ..... sarežģītākas reakcijas veic secīgas..... .

13. Izvairīšanās no..... situācija ir negatīva..... kas palielina iespējamību, ka atbilstošā uzvedība būs..... .

14. Sods noved pie..... noteiktas uzvedības formas, jo šāda rīcība katru reizi rada..... sekas.

15. Primārais pastiprinājums ir pastiprinājums..... vajag.

16. ..... rodas, kad ..... stimuls vai pastiprinātājs tiek pārtraukts.

17. Kad ..... tās uzvedības reakcijas, kuras vairs nepavada ..... stimuls vai pastiprinājums, ..... un tikai reakcijas uz pastiprinātiem stimuliem.

18. Vispārināšana ir refleksa izplatīšanās..... uz citiem stimuliem, kas līdzīgi sākotnējam, vai uz situācijām, kas līdzīgas tai, kurā iepriekš tika dots pastiprinājums.

19. ..... mācīšanās ir novērošanas mācīšanās, kurā indivīds reproducē uzvedību..... atkarībā no tā, kāds šīs uzvedības ..... viņai ir paredzēts.

20...... mācīšanās laikā smadzenes veido..... kartes vairāk balstās uz stimulu nozīmi nevis uz..... starp stimulu un reakciju.

21. Mācot kompleksās..... prasmes izziņas stadijā, tiek attīstītas kognitīvās......

22. Problēmas elementu iekšējo sakārtošanu, kuras rezultātā rodas šīs problēmas risinājums, sauc par..... .

23. Problēmas risināšana pēc ..... parasti tiek veikta divos posmos: pirmajā tiek sistematizēti ar problēmu saistītie dati, bet otrajā tiek izvirzīti un pārbaudīti dažādi ......

24. Jēdzienu veidošanā ir iesaistīti divi procesi: ..... un..... .

25. ..... ir katrai dotajai sugai raksturīgs attīstības process, kurā organisms, izejot virkni secīgu posmu, sasniedz stadiju ....., un šī stadija katram orgānam vai indivīdam ir atšķirīga. funkciju.

26. ..... periodi ir tie periodi, kuros organisms visvairāk ..... reaģē uz noteiktām vides ietekmēm.

27. Ja psihotropās zāles ietekmē tiek izmainīta apziņa, tad saglabājas ..... mācību procesā attīstītais, un ..... var mainīties uzdevuma izpilde.

28. ..... esošā pieredze jaunas uzvedības formas apguvē var vai nu..... vai..... apgūt jaunu uzdevumu.

29. Ja iepriekšējā pieredze un jaunā informācija ir salīdzinoši līdzīga, visbiežāk notiek ..... pārnešana.

Patiesība vai meli?

1. Iegūtā uzvedība ir uzvedība, kurā ir notikušas relatīvi pastāvīgas izmaiņas.

2. Reaktīvās uzvedības formas ir darbības, kuru veikšanai mācīšanās prasa aktīvas darbības ar apkārtējiem objektiem.

3. Sensibilizācija rodas, ja atkārtots vai nepārtraukts kairinājums pārstāj izraisīt ķermeņa aktivizēšanos.

4. Iespiedumu var uzskatīt par operantu uzvedības formu.

5. Beznosacījumu refleksi vienmēr ir iekļauti ķermeņa uzvedības repertuārā.

6. Beznosacījuma stimuls ir vienaldzīgs stimuls, kas sāk izraisīt reakciju, ja to apvieno ar nosacītu stimulu.

7. Saskaņā ar ietekmes likumu atbildes atkārtošanās iespējamība ir atkarīga no tā, vai tā rada indivīdam vēlamas vai nevēlamas sekas.

8. Pastiprinātājs ir jebkurš notikums, kas palielina iespējamību, ka uzvedības reakcija tiks atkārtota.

9. Reakciju veidošanas metode ir piespiest cilvēku atkārtot reakciju, kas jāattīsta vairākas reizes.

10. Negatīvs pastiprinājums noved pie nevēlamas uzvedības reakcijas pazušanas.

11. Uzvedības reakcijas izzušana notiek, kad beznosacījuma stimuls vai pastiprinātājs tiek pārtraukts.

12. Diferenciācija ir process, kurā tiek dzēstas nepastiprinātās uzvedības reakcijas, bet tiek saglabātas pastiprinātas.

13. Vietējā mācīšanās ir jebkuras uzvedības formas asimilācija atkarībā no sekām, kuras tā izraisa mācīšanās indivīdam.

14. Ar latento mācīšanos veidojas kognitīvās stratēģijas, kas ieprogrammē turpmāko darbību.

15. Ar ieskatu tiek integrēta atmiņā pieejamā informācija, kas nāk no ārējās vides, un rezultātā tiek veidotas hipotēzes.

16. Jo bagātāka ir subjekta pieredze, jo daudzveidīgākas būs hipotēzes un lielāka iespējamība, ka kāds no viņiem spēs atrisināt problēmu.

18. Nobriešana ir brieduma līmenis, ko organisms sasniedz attīstības procesā, izejot secīgu posmu sēriju, kas ir līdzīgas visiem noteiktas sugas indivīdiem.

19. Kritiskais periods ir attīstības periods, kurā mācīšanās ir ārkārtīgi sarežģīta.

20. Negatīva nodošana iespējama, ja jauna informācija ir pārāk līdzīga esošajai informācijai, lai gan tā atšķiras no tās.

Izvēlies pareizo atbildi

1. Kurš no tālāk norādītajiem mācīšanās veidiem attiecas uz reaktīviem uzvedības veidiem?

a) izmēģinājumu un kļūdu metode;

b) latentā mācīšanās;

c) sensibilizācija;

d) visas iepriekš minētās formas.

2. Gaismas signāls, kas izraisa ķepas atvilkšanu, ja tam seko elektriskās strāvas trieciens

a) nosacīts stimuls;

b) beznosacījuma stimuls;

c) beznosacījuma reflekss;

d) vienaldzīgs stimuls.

3. Iedomāsimies, ka bērns reiz samīļoja suni, un tas pēkšņi uz viņu reja, un rezultātā viņam vispār kļuva bail no visiem suņiem. Kas šajā gadījumā ir beznosacījuma kairinātājs:

a) bailes no suņiem;

b) suns;

4. Izstrādājot operantās uzvedības formas

a) ķermenis ir samērā pasīvs;

b) indivīds izstrādā kognitīvās stratēģijas;

c) pēc nosacītā stimula ir jābūt beznosacījuma stimulam.

d) Neviena no šīm atbildēm nav pareiza.

5. Mācīšanās ar izmēģinājumiem un kļūdām

a) pamatojoties uz spēkā esības likumu;

b) tiek veikta nejaušu uzvedības reakciju dēļ;

c) ir tas, ka kļūdu skaits samazinās, palielinoties izmēģinājumu skaitam.

d) Visas atbildes ir pareizas.

6. Vienmēr tiek veikta reakciju veidošanās

a) izmantojot asociācijas starp vienaldzīgiem un beznosacījuma stimuliem;

b) ar secīgām tuvinājumiem;

c) pateicoties nejaušībai;

d) novērojot modeli.

7. Ja dzīvnieks ir izslāpis un pēc sviras nospiešanas saņem ūdeni dzeramajā traukā,

tad šis ūdens viņam kalpo

a) pastiprinošs līdzeklis;

b) pastiprinājums;

c) kondicionēts reflekss;

d) reakcijas veidošanās faktors.

8. Negatīvs pastiprinājums ir pastiprinājums, kas noved pie

a) līdz reakcijas ātrai izzušanai;

b) tās veidošanai;

c) līdz tās pazušanai;

d) uz bremzēšanu.

9. Sods

a) darbojas tāpat kā negatīvs pastiprinājums;

b) veicina citu proaktīvu uzvedības formu attīstību;

c) novērš noteiktu uzvedības formu.

d) Visas atbildes ir nepareizas.

10. Tiek saukts process, kurā indivīds visās situācijās sāk reproducēt vienu un to pašu uzvedības reakciju, kas ir līdzīga tai, kurā iepriekš notika pastiprināšana.

a) vispārinājums;

b) diferenciācija;

c) imitācija;

d) pavairošana.

11. Mācoties vērojot

a) indivīds vienkārši atdarina modeli;

b) modelim ir jāveic ļoti vienkārša darbība;

c) modeļa atdarināšanas iespējamība ir lielāka, ja modelis tiek atalgots šīs uzvedības rezultātā.

d) Visas atbildes ir pareizas.

12. Tiek veikta vietēja uzvedība

a) vienkārši imitējot modeli;

b) ņemot vērā sekas, ko tas atstāj uz modeli;

c) pēc situācijas pārstrukturēšanas ar augstākiem garīgiem procesiem.

d) Visas atbildes ir pareizas.

13. Ar latento mācīšanos indivīds mācās

a) saprast stimula nozīmi;

b) izstrādāt kognitīvās kartes;

c) izmantot visu, ko viņš ir iemācījies pastiprināšanas rezultātā.

d) Visas atbildes ir pareizas.

14. Apgūstot sarežģītas psihomotoriskās prasmes, kognitīvā stratēģija, kas nepieciešama, lai

a) koncentrēt uzmanību uz dažādiem uzdevuma aspektiem;

b) programmas aktivitātes atkarībā no uzdevuma rakstura;

c) reproducēt dažādus uzvedības elementus noteiktā secībā.

d) Visas atbildes ir pareizas.

15. Ieskata īpatnība ir

a) hipotēžu izstrādes metodē;

b) risinājuma oriģinalitāte;

c) kognitīvo stratēģiju izstrādē.

d) Visas atbildes ir nepareizas.

16. Mācoties argumentējot, izstrādājot hipotēzes

a) sākas pēc uzdevuma sākotnējo datu ņemšanas vērā;

b) ļauj izveidot savienojumus starp šiem datiem;

c) tikai retos gadījumos tas ir balstīts uz iepriekšējo pieredzi.

d) Visas atbildes ir pareizas.

17. Koncepcijas izstrādes pirmais posms sastāv

a) vispārinājumā;

b) diferenciācijā;

c) abstrakcijā.

d) Visas atbildes ir nepareizas.

18. Organisma attīstība

a) nosaka katra indivīda genotips;

b) katrai sugai specifiski;

c) atkarīgs no iekšējā nogatavināšanas procesa.

d) Visas atbildes ir pareizas.

19. Kritiskie periodi ir tie attīstības periodi, kuru laikā

a) mācīties ir grūti;

b) ķermenis sasniedz briedumu;

c) ķermenis ir vairāk uzņēmīgs pret šo vai citu mācīšanos;

d) nogatavošanās notiek visātrāk.

20. Ar konkrētu mācīšanos saistīto aktivitāšu efektivitāte ir atkarīga

a) no apziņas stāvokļa;

b) no stresa;

c) par situāciju, kādā šī darbība tiek veikta.

d) Visas atbildes ir pareizas.

Atbildes uz jautājumiem

Aizpildīt tukšumus

1 - reaktīvs, operants, kognitīvs; 2 - reaktīvs; 3 - operants; 4 - Kognitīvs, novērtējumi, pagātne, spējas, adekvāta; 5 - Pieradināšana, sensibilizācija, atkārtošanās; 6 - repertuārs; 7 - beznosacījuma, nosacījumi, stimuls; 8 - vienaldzīgs, kombinācijas; 9 - darbības, rezultāts; 10 - izmēģinājums, kļūda, vēlamais, izmests; 11 - Pastiprināšana, palielinājumi; 12 - Izstrāde, tuvinājumi; 13 - nepatīkams, pastiprinājums, pavairot; 14 - pazušana, nepatīkama; 15 - fizioloģiskais; 16 - Beznosacījuma izzušana; 17 - diferenciācija, beznosacījumu stimuls, izzūd; 18 - nosacīts; 19 - Vicario, modeļi, sekas; 20 - latentie, kognitīvie, savienojumi; 21 - psihomotorā, stratēģija; 22 - ieskats; 23 - spriešana, hipotēzes; 24 - abstrakcija, vispārināšana; 25 - nobriešana, briedums; 26 - Kritiski, jutīgi; 27 - spējas, efektivitāte; 28 - Pārsūtīt, atvieglot, sarežģīt; 29 - pozitīvs.

Patiesība vai meli?

1 - B; 2 - N; 3 - N; 4 - N; 5 - B; 6 - N; 7 - B; 8 - B; 9 - N; 10 - N; 11 - B; 12 - B; 13 - N; 14 - N; 15 - N; 16 - B; 17 - B; 18 - N; 19 - N; 20. V.

Izvēlies pareizo atbildi

1 - iekšā; 2 - a; 3 - iekšā; 4 - g; 5 - g; 6 - b; 7 - b; 8 - b; 9 - in; 10 - a; 11 - in; 12 - b; 13 - g; 14 - g; 15 - g; 16 - a; 17 - in; 18 - g; 19 - in; 20 g.