§2. Виды документов, используемых в обществоведческом курсе

Анализ урока провела учитель географии ГБОУ г.Москвы Школа №448 Орлова Елена Алексеевна.

педагог Малышкина Надежда Аркадьевна

Город Москва

Образовательное учреждение ГБОУ школа № 448

Предмет обществознание

Учебник для 10 класса «Обществознание. Автор Боголюбов Л.Н.»,М.Просвещение,2008 г.

Класс 10а, присутствовали 25 из 25 учащихся

Дата 15.01.2016

Обороудование: учебники, тетради на печатной основе, карточки задания,презентация, ПК,ТВ

Тема урока : «Социальная структура общества»

Цели урока:1.Осознание возможности изменения социального положения человека в обществе.

2.Продолжить формирование умения работать с текстом учебника и историческим документом, иллюстрирующим социальную мобильность общества.

3.Воспитание гражданственности и чувства социальной справедливости.

Тип урока: изучение нового материала.

Урок начался вовремя, кабинет проветрен.

Время, отведенное на все этапы урока, было распределено рационально, «связки» между этими этапами были логичны. Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с целями данного урока.

Считаю что результаты урока хорошие, учитель достиг, поставленных на уроке целей, о чём свидетельствуют результаты урока и деятельность учащихся.

Анализ урока составила учитель географии Орлова Е.А, посетившая данный урок.

Анализ результатов репетиционной работы

по обществознанию в форме ЕГЭ в 11 классе

Дата проведения декабря 2016 год

Основной целью работы была оценка качества обществоведческой подготовки обучающихся 11 класса

Репетиционная работа состоит из одной части, которая различается по содержанию заданий. Всего 20 заданий с кратким выбором ответа. Ответом к заданиям является слово (словосочетание), цифра или последовательность цифр.

Содержание репетиционной работы отражало интегральный характер предмета. Все задания охватывали основные разделы курса, базовые положения различных областей научного обществознания. Объектами проверки выступали: широкий спектр предметных умений и видов познавательной деятельности, знания об обществе в единстве его сфер и базовых институтов, социальные качества личности и условия их формирования, важнейшие экономические явления и процессы, политика, право, социальные отношения, духовная жизнь общества.

Максимальный балл: 35б. Проходной балл: 19 б.

В репетиционной работе приняли участие 15 обучающихся из 18.

С работой справились:

5 ч. – от 25 до 32 б.

6ч. – от 19 до 22б.

4ч. – до 19 б.

Средний % выполнения заданий части 1 составил 33 %.

Не вызывают серьезных затруднений вопросы 3,5,6,8,9,12, 15,16, 18 - 75% уч-ся,а имеются затруднения по вопросам 1,2,4,7,10,11,13, 14, 17,20 -50% уч-ся.

Исходя из работы можно сделать вывод:

1. У обучающихся сформированы умения распознавать признаки понятий, характерные черты формы познания, работа с таблицами и диаграммами, установление соответствия терминов и их определений, выделение из общего.

2. Значительно слабее сформированы умения называть термины и понятия, социальные явления, соответствующие предлагаемому контексту.

2. Следует особое внимание уделить отдельным элементам содержания курса, показатели по которым оказались ниже средних, а также проработать методические вопросы обучения отдельным видам деятельности, востребованных заданиями.

Учитель: Т. Н. Чаликова

Анализ пробного ЕГЭ по обществознанию (школьный уровень)

учащихся 11 класса.

26 декабря 2014 года проводился пробный ЕГЭ по обществознанию. Из 3 учащихся 11 класса экзамен выбрали и выполнили 3 учащихся.

Основной целью экзамена была оценка качества обществоведческой подготовки выпускников средней (полной) школы.
Содержание экзаменационной работы отражало интегральный характер предмета. Все задания охватывали основные разделы курса, базовые положения различных областей научного обществознания. Объектами проверки выступали: широкий спектр предметных умений и видов познавательной деятельности, знания об обществе в единстве его сфер и базовых институтов, социальные качества личности и условия их формирования, важнейшие экономические явления и процессы, политика, право, социальные отношения, духовная жизнь общества.
Пробная экзаменационная работа состояла из двух частей, которые различались по содержанию, степени сложности и количеству заданий. Общее количество заданий – 36. Часть 1 содержит 27 заданий с выбором ответа. Часть П содержит 9 заданий с развернутым ответом. Эти задания требовали полного ответа (дать объяснение, обоснование, высказать и аргументировать собственное мнение). Максимальный первичный балл за выполнение всех заданий экзаменационной работы составлял 62 балла.

Содержательная область контрольно-измерительных материалов включала пять блоков: человек и общество; экономика; социальные отношения; политика; право. Содержание пробной экзаменационной работы соответствовало требованиям стандарта к уровню подготовки выпускников 11 классов.

Пробная экзаменационная работа по обществознанию была представлена в одном варианте.
На выполнение всей работы отводилось 3 часа 55 минут (235 минут).

Все учащиеся хорошо справились с выполнением заданий 1 части. Два ученика справились с комплексом заданий части 2 (28-31) - работа с текстом; с атрибуцией документа, разъяснением сущности характеризуемой в источнике проблемы, выявлением позиций автора, определением примеров, приводимых в тексте, отличительных черт, признаков.

Наибольшее затруднение вызвало задание 36-на выявление причин и свойств социальных явлений, процессов – в них учащиеся не смогли представить собственные точки зрения при раскрытии проблемы, применить при этом термины и понятия обществоведческого курса, аргументировать свою позицию с опорой на факты общественной жизни или собственный опыт.

При выполнении пробного экзамена учащиеся показали следующие результаты:

Количество баллов 1 часть

Максимум: результат

Количество баллов 2 часть

Максимум результат

Итого баллов

Кагарев Р.

35 б. 31 б.

27 б. 12 б.

43 б.

Ларичев В.

35б. 29 б.

27 б. 4 б.

23 б.

Султанов Т.

35 б. 35 б.

27 б. 12 б.

47 б.

1.Продолжить работу по подготовке учащихся 11 класса к единому государственному экзамену, учитывая ошибки, допущенные участниками при выполнении заданий.

2.Обратить внимание на оформление ответов в части 2 , которые не должны стать поводом снижения результатов и потере баллов за правильный ответ из-за заполнения бланка.

3.Нацелить учащихся в части 1 заполнять все ответы.

4.Учить их рационально распределять время при выполнении работы. 5.Донести до них, что работа должна быть оформлена аккуратно, написана

разборчивым почерком.

6.Шире использовать методики проблемного обучения, новые

технологии.

7.Учить детей сопоставлять, сравнивать суждения о социальных явлениях, выявлять признаки, систематизировать факты, понятия, извлекать информацию из источника.

8.Обратить внимание учащихся на выполнение заданий 36 , т.к. многие учащиеся не смогли представить собственную точку зрения при раскрытии проблемы, применить при этом термины и понятия обществоведческого курса, аргументировать свою позицию с опорой на факты общественной жизни и личный опыт.

Задания первой части экзаменационной работы с выбором ответа направлены на распознавание и сравнение признаков, черт, элементов описания социальных объектов, соотнесение теоретического материала с жизненными реалиями, оценивание истинности суждений о социальных явлениях. Вторая часть работы (задания с кратким ответом) проверяет умения выявлять структурные элементы обществоведческого знания с помощью схем, соотносить видовые понятия с родовыми, классифицировать социальные объекты и их признаки, осуществлять выбор нескольких верных позиций (характеристик, проявлений) из предложенного списка, дифференцировать в социальной информации факты и мнения, идентифицировать термины и понятия в предлагаемом контексте.

Экзаменационная работа состоит из одной части, которые различается по содержанию заданий. Всего 20 заданий с кратким выбором ответа. Ответом к заданиям является слово (словосочетание), цифра или последовательность цифр. На выполнение отводится 2 часа 10 минут (130 минут).

Задания части 1 проверяют следующие умения: определять существенные признаки ключевых обществоведческих понятий; оценивать приведенные положения с точки зрения их соответствия современным научным представлениям; характеризовать на основе смоделированных социальных ситуаций социальные объекты; осуществлять поиск социальной информации, представленной в таких знаковых системах, как схемы, диаграммы, таблицы; сравнивать социальные объекты, выявляя их общие черты и различия.

ФИО

Анализ экзамена по обществознанию в форме ЕГЭ

По списку в школе в 11- ых классах---37 учащихся

Количество писавших работу: 20 учащихся, что составляет-54%

Часть 1 содержит 20 заданий с кратким ответом, задания двух уровней сложности: 10 заданий базового уровня и 10 заданий повышенного уровня. В соответствии со спецификацией первые 20 заданий сгруппированы в пять блоков-модулей: человек и общество, экономика, социальные отношения, политика, право .

Наибольшие трудности в первой части вызывают вопросы с несколькими вариантами ответов, как правило, учащиеся либо указывают меньшее количество ответов, либо наоборот пишут лишние, что приводит к потере баллов.

Задания 1–3 нацелены на проверку знания и понимания биосоциальной сущности человека, основных этапов и факторов социализации личности, закономерностей и тенденций развития общества, основных социальных институтов и процессов и т.п.

С заданием №1 справилось 80% учащихся.

С заданием №2-95% учащихся.

С заданием №3 -50% учащихся

Задание№4 (оценивалось 2б.), итог:35% .-2б.,60%-1б.

Задания этой группы (4-19) представляют традиционные пять тематических модулей обществоведческого курса: человек и общество, включая познание и духовную культуру (задания 4–6); экономика (задания 7– 10), социальные отношения (задания 11, 12); политика (задания 13–15); право (задания 16–19).

Задание №10-60% справилось, 40% -не справилось.

Задание №16 оценивалось 3б., итог: 35% -2б,40% - 1б., 5 чел.-0.

Задание №18 оценивалось 2б., итог: 30% -2б,40% - 1б., 5 чел.-0.

Задание №19 оценивалось 2б., итог:35%-2б.,30%- 1б.

Задание № 20 направлено на проверку умений: анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию; различать в ней факты и мнения, аргументы и выводы. О бъяснять внутренние и внешние связи (причинно-следственные и функциональные) изученных социальных объектов: включая взаимодействия человека и общества, общества и природы, общества и культуры, подсистем и структурных элементов социальной системы, социальных качеств человека.

С заданием №20 справилось 85% учащихся.

Сложности вызывают задания высокого уровня сложности части 2, требующие охарактеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), их место и значение в жизни общества.

Задания 21 и 22 направлены преимущественно на выявление умения находить, осознанно воспринимать и точно воспроизводить информацию, содержащуюся в тексте в явном виде (задание 21), а также применять ее в заданном контексте.

Задание №21 оценивается 3 б., итог: – 85% - получили -3б.

Задание №22 оценивается 2б., итог: – 50% - 1б,2%-2б.

Задание 24 предполагает использование информации текста в другой познавательной ситуации, самостоятельное формулирование и аргументацию оценочных, прогностических и иных суждений, связанных с проблематикой текста.

Задание №24 оценивалось 3б., итог: - 3б.-15%, 2б.-35%, 1б.- 5%,11чел.-0б.

Задание №25 . От учеников в данном случае требуется раскрыть смысл обществоведческого понятия, а также составить два предложения, содержащих информацию о различных аспектах общественного явления, обобщенного в данном понятии. Большинству участников так и не удается раскрыть смысл понятия.

Задание №25 оценивалось 3б., итог: -3б.-10%,2б.-10%,1б.-35%, 9 чел.-0б.

Задание 26 относится к заданиям высокого уровня сложности. Оно содержит указание на социальный объект или процесс и требование проиллюстрировать, подтвердить или раскрыть какую-либо его сторону (или их взаимосвязь) с помощью примеров из социальной жизни.

Задание №26 оценивалось 3б., итог:3б.-20%,2б.- 10%,1б.-30%, 8 чел.- 0б.

Задание №29- эссе (оценивалось 5б.),25% --- 2б.,50%- 1б.

Наиболее сложными для участников оказались

Этапы (ступени) познания, уровни научного познания

Критерии социальной стратификации и виды социальной мобильности

Политическое лидерство и его типы

Признаки и виды юридической ответственности

Понятие истины и ее критерии

Вывод: Экзаменующие получили положительные оценки . Средний балл по классу – 55%,. но результаты ЕГЭ 2016 г. по обществознанию показали, что, в преподавании курса следует обратить дополнительное внимание на следующие модули «Экономика», «Политика», «Право».

Метод анализа документов

Метод анализа документов – метод сбора данных в ходе проведения исследований систем управления, основанный на применении информации, зафиксированной в письменной или печатной форме, на магнитной пленке, в электронном виде, в иконографической форме и др.

Понятие документа.

Документом в социологии называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. В повседневной жизни понятие «документ» фигурирует в своем узком значении – как официальная бумага. Такой документ должен обладать видимыми признаками официального статуса: печатями, штампами организации и т.д. Документами в этом смысле можно назвать паспорт, официальное письмо, историю болезни и т.д. В социологии термин «документ» используется в предельно широком значении - как любой носитель информации о социальных явлениях и процессах. Кроме того, любой документ – всегда и репрезентация самого автора, выраженная в содержании документа, его стиле и средствах выражения. Отсюда и определенная вторичность этого метода: здесь исследователь не имеет прямого контакта с той реальностью, которую изучает, как это имеет место при наблюдении, опросе. Любой документ – всегда кодированная информация, вбирающая цели и намерения коммуникатора, его видение, интерпретацию реальности. Все разнообразие документов, используемых в социологическом исследовании, может быть «уложено» в классификации, построенные по различным основаниям.

По критерию «статус документа» могут быть выделены документы:

официальные;

неофициальные. К официальным относятся законы, постановления, протоколы собраний, материалы статистической отчетности, архивы и т.д. К неофициальным – личные письма, дневники, материалы вторичного анализа, сделанные исследователем, любительские видеофильмы и т.д. По критерию «степень персонификации документа» можно выделить документы:

личные;

безличные .

Личными считаются авторские документы: очерк в газете, автобиография, дневник, письма, а также документы, относящиеся к конкретному человеку: читательский формуляр в библиотеке, деловая характеристика, история болезни и т.д. Безличные документы, напротив, не имеют конкретных авторов и не относятся к тому или иному человеку: статистические материалы, протоколы собраний, законы, финансовая отчетность и т.д. По критерию «ситуация создания документа» можно выделить:

спровоцированные социологом документы;

неспровоцированные (естественные).

К спровоцированным относятся такие документы, которые создаются специально для целей исследования по просьбе социолога. Это могут быть школьные сочинения, автобиографии, мемуары. Неспровоцированные – это все другие виды документов, естественным образом существующие в социуме, «обслуживающие» нашу повседневную жизнь. Широко распространена в литературе и классификация по видам материальных носителей . Здесь выделяются документы:

письменные (все виды печатной и рукописной продукции);

иконографические (видео-, кино-, фотодокументы, картины, гравюры и т.п.)

фонетические (радио- и магнитофонные записи. грампластинки и т.п.)

Из этого понятия исключены такие серьезные источники информации, как предметы материальной культуры и быта. Ценность этих объектов для получения определенной социальной информации не подлежит сомнению, однако включение предметов материальной культуры и быта в понятие документа привело бы к неправомерному расширению понятия (т.о. документами оказались бы дома, мосты, мебель, авторучка и т.д.).

Традиционный и формализованный анализ документов: возможности и ограничения, традиционные направления исследований. Анализ документов - это совокупность методических прие­мов и процедур, применяемых для извлечения из документальных источников социологической информации при изучении социальных процессов и явлений в целях решения определенных исследователь­ских задач. Круг документов, содержащих в себе интересующую социо­лога информацию, настолько широк и настолько информативен вследствие чрезвычайной широты и разнообразия, отображаемых в них различных сторон социальной действительности, что практиче­ски любое конкретное социологическое исследование должно начи­наться с анализа существующих по исследуемой проблеме документов. В классическом социологическом исследовании используются преимущественно два вида анализа документальной информации:

неформализованный (традиционный);

формализованный .

В свою очередь, формализованный вид анализа может быть представлен тремя разновидностями:

контент-анализом или анализом содержания;

анализом статистической информации;

информативно-целевым анализом текстовой информации.

Традиционный анализ документальной информации Традиционный анализ документов представляет собой сово­купность определенных логических построений, направленных на раскрытие основного содержания изучаемого материала.

Традиционный анализ документов состоит из исследования содержания документов:

Целей создания;

Форм и видов;

Надежности документов;

Достоверности используемой информации.

Данный метод используется при анализе:

Функциональных обязанностей в сочетании с анализом приказов о поощрении;

Справок по результатам проверки деятельности подразделений;

Писем, жалоб, приходящих в аппарат управления.

Неформализованный анализ основывается на «понимающем» восприятии текста: выделении блоков идей, соответствующих целям анализа. Дело в том, что в большинстве случаев интересующая социолога информа­ция, содержащаяся в документах, присутствует в них в неявном, скрытом виде, в форме, отвечающей целям, во имя которых доку­мент был создан (статистический отчет, закон, информационное со­общение и т.п.), а это далеко не всегда совпадает с интересами и за­дачами социологического анализа. Традиционный анализ позволяет преобразовать первоначальную форму информации, содержащейся в документе в ту форму информации, которая интересует исследова­теля. Такое понимание текста достигается за счет усилий ума: использование логических операций синтеза, анализа, сравнения, оценивания и т.д. С позиции методологии количественного подхода этот вид анализа недостаточно хорош, т.к. «страдает» субъективизмом исследователя, а значит, и возможностью смещения информации, отклонением от «истинного положения дел». В самом деле, понимание текста зависит не только от степени владения исследователем мыслительными операциями, но и от его психофизиологических особенностей: утомляемости, способности концентрировать внимание, памяти и т.д. На восприятие текста большое влияние оказывают и неосознаваемые психические феномены, в частности механизм психологической защиты, когда неприятные для исследователя моменты «сами собой» пропускаются в тексте, а, напротив, приятные сразу бросаются в глаза. Существенна здесь и роль интуиции, знания предмета изучения, а также ценностных ориентаций, мировоззрения исследователя, выступающих своеобразной базой оценки, платформой, с позиции которой и воспринимается анализируемый текст. Следует отличать такой вид анализа документальной информации от простого понимания тех или иных текстов , с которыми каждый человек имеет дело в повседневной жизни: мы читаем и понимаем газетные статьи, книги, учебники. Неформализованный анализ как метод исследования предполагает восприятие текста в контексте исследовательской задач . Это означает, что в соответствии со строгой логикой количественного подхода социолог выдвигает исследовательские задачи, формулирует гипотезу и только потом ищет в тексте подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезе. Вместе с тем в этом своем качестве неформализованный анализ документальной информации в классическом исследовании используется довольно редко именно в силу названных выше недостатков. В то же время на разведывательном этапе роль его достаточно велика : вкупе с другими методами – свободным интервью, индивидуальными или групповыми формами экспертного опроса – он помогает социологу выделить грани проблемы, более других нуждающиеся в изучении, определить предмет исследования, сформулировать гипотезу. Но и на этом, разведывательном этапе и отмечается главная черта неформализованного анализа документа как метода исследования: понимание, восприятие текста здесь происходит в контексте цели исследования, тех исследовательских вопросов (или задач), которые социолог ставит перед собой, приступая к исследованию. В традиционном анализе различают внешний и внутренний . Цель внешнего анализа - установить вид документа, но форму, время и место появления, автора, инициатора, цели его создания, насколько он надежен и достоверен. Каков его контекст. Пренебрежение таким анализом во многих случаях грозит неверным истолкованием содержания документа. Достоверность. Документы могут стать источником получения необходимых сведений об изучаемом объекте только тогда, когда социологами оценена надежность имеющейся в их распоряжении документаль­ной информации. При оценке надежности документальных данных необходимо учитывать ряд обстоятельств. Во-первых, официальные документы, как правило, более надежные, чем неофициальные. Во-вторых, личные документы (характеристики, карточки индивиду­ального учета, анкеты и др.) обладают большей степенью надежно­сти, чем безличные (данные прессы, протоколы собраний, заседаний и др.). В-третьих, повышенной надежностью обладают документы юридического характера (постановление суда, нотариально заверен­ные данные и др.), а также те документы, которые подвергаются финансовому контролю (сведения об изготовленной продукции, о заработной плате и т.п.). В-четвертых, необходимо учитывать, что некоторые личные документы - автобиографии, воспоминания и др. - имеют тенденциозный характер и в силу этого позволяют оце­нить некоторые личностные качества их авторов - одаренность, скромность, либо самовлюбленность, заносчивость и т.п. Следует выяснить, каким намерением руководствовался составитель документа, что поможет выявить умышленные или непроизвольные искажения. Цель внутреннего анализа - исследование содержания документа. По существу вся работа социолога направлена на проведение внутреннего анализа документа, включающего выявление различия между фактическим и литературным содержанием, установление уровня компетенции автора документа в делах, о которых он высказывается, выяснение его личного отношения к описываемым в документе фактам. Направление исследований. Есть отрасли социологии, которые закономерно используют традиционный анализ документов, другие используют его ограничено. К числу первых относятся девиантология, гендерные исследования, социология семьи, социология личности, социология культуры, те области, где центральным объектом интереса является индивид как носитель социального и индивидуального опыта. В девиантологии аспектом интереса является ориентация на понимание жизненного опыта этих людей и попытка объяснить их психологию. Гендерные исследования – это относительно новая область российской социологии, изучающая различия мужских и женских моделей поведения и их вариативность в определенных социальных контекстах. Эта область преимущественно рассчитана на качественные методы, при этом используются разнообразные тактики: кейс-стади, истории жизни, истории семьи. Формализованный анализ.

Формализованный анализ документов – метод сбора данных при помощи количественного описания имеющейся информации в документах. Анализу подвергаются различные источники информации:

Официальные документы организации (устав, указы, приказы и др.);

Логотипы;

Эмблемы;

Этикетки;

Видеозаписи;

Газетные и журнальные статьи;

Фотографии и др.

Именно как альтернатива традиционным неформализованным методам анализа документов возникли формализованные стандартизированные методы анализа содержания документальных источников. Они стали складываться в сфере социологических исследований средств массовой коммуникации, и в первую очередь – газет и журналов. Объективной предпосылкой возникновения этих методов стала массовизация информационных и пропагандистских процессов, рост читательской аудитории и увеличение числа источников печатной информации и объема содержащейся в ней информации. Стремление избавиться от налета субъектив­ности, вполне возможного при осуществлении традиционного ана­лиза, привело к разработке существенно иного вида формализован­ного анализа документов, т.е. контент-анализа. Применение контент-анализа началось еще в 30-х годах XX века известным социологом Г. Лассуэлом в сфере политики и про­паганды, но получило широкое распространение, начиная с 50-х го­дов, когда в США вышел фундаментальный труд Б. Берельсона "Контент-анализ в коммуникационных исследованиях". Этот вид анализа ориентирован на извлечение социологической информации из больших массивов документальных источников, трудно поддаю­щихся или вовсе не поддающихся традиционному интуитивному анализу. Он основан на выявлении определенной совокупности ко­личественных, статистических характеристик текстов (или сообще­ний). При этом предполагается, что количественные характеристики содержания изучаемых массивов документов отражают некоторые существенные особенности изучаемых социальных явлений и про­цессов, например, тематика телепередач, время, отводимое для тех или иных тем телевизионными компаниями, отражают в той или иной степени интересы зрительской аудитории, информационную политику данного источника информации и существующие в обще­стве нормы их взаимодействия.

Направление исследований.

Техника контент-анализа находит широкое распространение в социальных исследованиях. Применявшиеся вначале для изучения эффективности массовой пропаганды, этот прием стал ныне сильным средством анализа всевозможных официальных документов. Контент-анализ применяют также в практике изучения писем, поступающих в различные организации и органы управления, в политологии, в социальной психологии и педагогике и т.д. Характеристика видов и методических особенностей традиционного анализа документов. Дискурс анализ Понятие дискурса разрабатывалось с 60-х гг. в работах Д.Остина, Д.Серля, Г.Горфинкеля и др. в русле анализа устной коммуникации. С точки зрения Бламера, социальная проблема не существует, пока она не признана; только получив признание общества, социальная проблематика попадает в поле зрения социологов. Поэтому должно быть введено понятие анализ дискурса, так как необходимо изучать процесс, посредством которого общество признает социальные проблемы как фокус конфликтных интересов, намерений и целей. Другое направление связано с именем лингвиста де Соссюра, им дискурсы понимаются как способы речи, институционализированные и подчиненные определенным правилам. Опосредованная масс-медиа, общественная дискуссия на политические темы становятся публичным дискурсом как род непрямого разговора среди отсутствующих. Здесь подчеркивается важный момент коллективной интерпретации действительности. Обе формы дискурса, речевая интеракция и институционализированная форма производства текстов, имеют общие черты: интерес не к единичному акту проговаривания или действия, а к их образцам или правилам. Составные части дискурса: говорящий → высказывание (форма и содержание) → слушатель (публика). С помощью языка как «знаковой системы» мы производим значения, выступающие в свою очередь как типизированные схемы. Отсюда и понятийный аппарат анализа дискурса – репертуар интерпретаций, фрейм (рамки), образцы толкований, story line (линия рассказа), script (сценарий) и т.д. Анализ дискурса заключается в том, чтобы реконструировать процессы социальной объективации, коммуникации и легитимизации смысловых структур на основе описания практики институтов, организаций соответствующих коллективных актеров и проанализировать социальное влияние этих процессов. Эмпирическая программа анализа дискурса выглядит как ряд последовательно выполняемых задач или задаваемых вопросов:

как возник данный дискурс

какие изменения фиксируются в нем со временем

на какие предметные сферы и на какую аудиторию он рассчитан

какие латентные и манифестирующие сюжеты (в смысле когнитивных схем восприятия «предметного содержания») он проводит

насколько успешен данный дискурс, насколько он влиятелен

Например, превращение в рамках определенных дискурсов ребенка – в плод, зародыш, «жизнь» в смысле религиозной ценности – разводит публичную дискуссию об абортах по разным ведомствам: секулярной социальной политики, медицинской темы пренатальной терапии или церковных институтов. Поэтому борьба конкурирующих или воюющих дискурсов прежде всего ведется за основной тезаурус, описывающий социальную проблематику в определенных терминах. Grounded theory (обоснованная теория) «Обоснованная теория» - это определенный способ обработки уже готовой собранной информации , содержащейся в документах – транскриптах интервью. Кратко эту логику можно проиллюстрировать следующим образом. Есть некоторый набор случаев (документов – транскриптов интервью), например A,B,C,D,E,F. Берем документ A и изучаем его характеристики. Ему присущи признаки P,R,S. Кратко это можно записать так: A (P,R,S). Исследуем другие документы таким же образом: B (Q,R,S); C (Q,R,S); D (K,R,S); E (K,P,S); F (K,Q,S). Сравнивая эти случаи (документы), можно сделать вывод: общим и повторяющимся будет признак S. Остальные признаки либо специфичны только для отдельного случая, либо исследователь не сумел выделить нечто существенное, что объединяло бы эти разные признаки. В конечном итоге вывод может быть следующим: для существования феномена N необходимым и достаточным является наличие признака S и любых других, общих для изучаемых случаев. Отсутствие этих признаков свидетельствует и об отсутствии самого феномена. Характеристика видов и методических особенностей формализованного анализа документов: информационно-целевой анализ, контент-анализ. Как замечает В.А.Ядов: "Желание избавиться от субъективности традиционного анализа породило разработку принципиально иных, формализованных, или, как часто их называют, количественных методов анализа документов. Информативно-целевой анализ больших текстовых массивов Российским исследователем Т.Дридзе был разработан еще один вид формализованного анализа, правда, только текстовой информации – информативно-целевой . В рамках этого подхода текст рассматривается как целостная иерархическая содержательно-смысловая структура , объединенная авторским замыслом. Это объединение функционально, т.е. ориентировано на достижение конкретной цели общения. Основная задача метода состоит в том, чтобы оценить конкретный текст с точки зрения его первичной и вторичной информативности . Первичная информативность характеризуется не абсолютным количеством информации в тексте, а лишь той ее частью, которая станет достоянием человека, воспринимающего информацию. Первичная информативность описывает потенциальную способность конкретного текста донести замысел, основное коммуникативное намерение автора до потребителя. Информативно-целевой анализ как метод изучения содержания документальных источников ориентирован на свойство их вторичной информативности . Это свойство допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста. Обращаясь к тексту, пользователь может извлекать не только ту информацию, которая отражает коммуникативное намерение автора, но и другую, отвечающую познавательным целям самого пользователя. Это означает, что первичная и вторичная информативности чаще всего не совпадают друг с другом, создавая «смысловые ножницы». На основе информативно-целевого анализа текстов, в той или иной мере содержащих сведения об избранной для изучения сфере образа жизни, мы можем, с одной стороны, получить целостное представление о содержании и структуре нормативного сознания (перечни действующих общих и конкретных правовых, морально-этических, эстетических и прочих норм и общепринятых ценностей) как одном из условий деятельности социальных субъектов. С другой стороны, могут быть получены сведения о распространенных и рекомендуемых моделях деятельности и взаимодействия: перечни функций и признаков, присущих разным социальным субъектам, общих и частных целей деятельности в целом и по частным действиям, а также самих действий, операций. Контент-анализ. Процедура формализованного анализа документов заключает­ся в выделении в изучаемом тексте определенных, интересующих исследователя элементов содержания, классификации выделенных элементов, в соответствии с концептуальной схемой исследования, последующем их подсчете и количественном анализе. Контент-анализ основан на стандартизации процедур поиска, определении в содержании изучаемого документа единиц счета, в качестве каковых выступают отдельные слова (термины, имена политических деяте­лей, названия партий и движений, географические названия и т.п.), суждения, выраженные в форме предложений, абзацев, фрагментов текстов, оценки, точки зрения, аргументы, а также различные виды публикаций (по тематике, жанру, типам авторов и др.). Определение единиц счета зависит от целей исследования. Содержательным ядром контент-анализа выступает логиче­ская модель предмета анализа, в которой взаимодействуют три элемента: 1) категориальная модель предмета анализа; 2) система единиц анализа; 3) меры (единицы) измерения. Категориальная модель предмета анализа включает в себя параметры и категории анализа, отражающие признаки изучаемого объекта, их основные характеристики и аспекты, соответствующие целям и задачам социологического исследования. При этом пара­метры анализа соответствуют признаку объекта исследования, а кате­гория анализа - значению данного признака. Например, в процедуре контент-анализа, проводимого социологом в рамках исследователь­ского проекта "Активизация экономического поведения различных групп населения Беларуси", одним из существенных параметров яв­ляется тема "предпринимательство". А категориями контент-анализа данной темы в различных видах документов - в законах о развитии предпринимательства, статистических материалах, публикациях в прессе и т.п. - будут такие понятия, как "предприниматель", "средний бизнес", "малый бизнес", "рынок капиталов", "рынок товаров" и т.п. Таким образом, параметр контент-анализа жестко задан про­блемой и задачами исследования, а категории анализа более гибко приспособлены к тому процессу или явлению, которое предстоит анализировать, и тем задачам, которые придется решать в процессе исследования. Следовательно, каждый параметр контент-анализа может быть представлен в виде определенного набора, а еще лучше (особенно если необходимо учитывать характер взаимосвязей меж­ду различными аспектами изучаемого признака) в виде целостной системы категорий анализа. ВЫВОД Приемы качественно-количественного анализа документов. Основная трудность при работе с доступными (т.е. нецелевыми) документами - умение читать данные на языке гипотез исследования. Ведь документ был составлен вовсе не для того, чтобы проверить гипотезы социолога. Поэтому, прежде чем анализировать документальные материалы по существу, социолог вынужден проделать утомительную работу поиска в документе индикаторов (признаков) ключевых понятий исследования. Количественный подход может содействовать выявлению устойчивых тенденций в стратегии пропаганды, определению в ней наиболее важных тем, направлений, задач. Однако здесь возникает опасность просмотреть определенные сдвиги в ее стратегии, которые могут быть выражены в незначительных на первый взгляд высказываниях. Поэтому количественный анализ должен постоянно дополняться качественным. На основании последнего могут быть изложены определенные уточнения и усовершенствованы способы количественного анализа. Вообще, метод анализа документов практически так же универсален , как и опросные методы. С его помощью можно получить информацию о прошлом, настоящем и будущем : реконструировать давно ушедшие, но значимые для живущих сегодня людей социальные явления и процессы; описать образы будущего страны, поколения, отдельной социальной группы. Кроме того, документы содержат информацию о поведении и результатах деятельности людей, так же как и об их сознании: оценках, мотивах, жизненных планах, ценностных ориентациях. Этот метод дает возможность не только реконструировать событие, социальное явление, но еще и понять образ мыслей, ожидания, надежды и разочарования тех или иных социальных общностей. С его помощью можно понять, какие культурные модели были в ходу в стране на конкретном витке ее истории, какие нормы, «правила игры» тогда существовали, как они принимались. Качественный анализ документов - необходимое условие для всех количественных операций.

Для того, чтобы определить, насколько использование в учебном процессе в школе тренинговых технологий отвечает потребностям современного образования, а также целям, которые преследует изучение курса обществознания в 8 классе, необходимо проанализировать те нормативно- правовые акты и документы, а также существующие учебно-методические комплексы по обществознанию для 8 класса, которые используются учителем в работе. Это необходимо для того, чтобы понять, могут ли тренинговые технологии способствовать в достижении тех целей, которые заложены в изучении курса обществознания в 8 классе. Если могут, то каким образом и какие области в изучении обществознания, а именно радела, касающегося изучения социальной сферы, наиболее эффективно раскрывались бы с помощью введения тренинговых технологий в процесс обучения. При этом необходимо отдельно проанализировать существующие варианты учебно- методических комплексов по обществознанию для 8 класса для того, чтобы определить, в каком из них раздел, касающийся социальной сферы, с одной стороны, раскрывается наиболее подробным образом, а, с другой стороны, выявить те учебно-методические материалы (тематические планирования, учебники, рабочие тетради), которые наибольшим образом подходят для сочетания их с тренинговыми технологиями, которые проводились бы в формах групповой работы учащихся на уроке.

Анализ всех документов и источников предлагаем строить, исходя из двух ключевых вопросов: как в них раскрывается работа в группе, а также каким образом представлен раздел, касающийся социальных отношений.

Прежде всего, при анализе нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность учителя обществознания в 8 классе необходимо проанализировать

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон «Об образовании в Российской Федерации») с точки зрения тех вопросов, которые были выделены нами ранее. Первое, на что следует обратить внимание, это те принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, на которых должна выстраиваться вся образовательная система, а именно на один из принципов, который сформулирован следующим образом: «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитания взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования». Таким образом, в Законе «Об образовании в Российской

Федерации» дается указание на то, что образовательная политика и образовательные программы должны выстраиваться с учетом формирования патриотизма и признания прав и свобод человека, что, на наш взгляд, в наибольшей степени можно реализовать именно при условии применения групповых технологий работы, так как именно при таком подходе наиболее ярко раскрываются возможности по развитию сотрудничества между учащимися, формируется их уважение к позиции другого человека, умение работать в команде и чувствовать себя частью единого коллектива, что опять же прямо соотносится с необходимостью воспитания патриотизма и активной гражданской позиции. Отдельно обратим внимание на то, что в Законе «Об образовании в Российской Федерации» предполагается возможность ведения экспериментальной деятельности в сфере образования: «экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации…», «экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов…», «инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно- методического… обеспечения системы образования…». Обратим внимание на то, что введение тренинговых технологий вполне могло бы быть проведено с точки зрения их инновационной составляющей, так как сами по себе тренинговые технологии во многих случаях предлагают новые формы групповой работы учащихся, а также вполне соотносятся с теми принципами государственной политики в сфере образования, которые являются главными в определении форм и методов учебной работы. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, что в Законе «Об образовании в Российской Федерации» прямо указано на то, что «при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии…», что вполне предполагает возможность использования групповых технологий организации обучения, в том числе и с помощью тренинговых технологий, которые сами по себе фактически представляют одну из форм групповой работы. Таким образом, проанализировав Закон «Об образовании в Российской Федерации», можно сделать вывод о том, что принципы и подходы, заложенные в данном нормативно-правовом акте, могут быть практически реализованы с помощью организации учебной деятельности в форме групповой работы, в том числе, с помощью тренингов.

Затем проведем с позиций, указанных нами ранее, анализ Федерального государственного стандарта основного общего образования1 (далее - Стандарт). Прежде всего, обратим внимание на то, что Стандарт как один из основных нормативно-правовых актов, которыми должен руководствоваться учитель в своей работе, направлен на обеспечение «духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья…», что вполне соотносится с теми формами организации групповой деятельности, а именно тренинговыми формами, которые мы предлагаем для использования в учебной работе. Кроме того, в Стандарте особо указывается на необходимость воспитания у учащихся гражданственности, что лучше всего, на наш взгляд, раскрывается в том числе в ходе изучения социальной сферы жизни общества, особенно при использовании в ходе обучения групповых форм работы, которые позволяют организовать непосредственное взаимодействие между учащимися, что при правильной организации, весьма эффективно сказывается на качестве изучения учебного материала. В основе Стандарта лежит системно- деятельностный подход, который, в свою очередь, в том числе обеспечивает «активную учебно-познавательную деятельность учащихся», а также «построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся». При этом обратим внимание, что при использовании групповых технологий обучения при изучении курса обществознания в восьмом классе происходит «создание социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности». Если говорить о системно- деятельностном подходе, о котором идет речь в том числе в данном Стандарте, то он в свою очередь также предполагает «формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию». Данное положение, на наш взгляд, может довольно эффективно раскрываться с точки зрения того, что технологии групповой работы имеют возможность формировать те умения и компетенции, которые могут быть применены и использованы учащимися в дальнейшем, в том числе с точки зрения их непрерывного обучения, образования и развития. При этом обратим внимание на то, что в Стандарте отдельно сформулированы те личностные характеристика выпускника, которыми он должен обладать в результате освоения образовательной программы основной школы. Ученик должен осознавать и принимать традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, российского народа и человечества в целом, кроме того, ученик должен чувствовать свою сопричастность к судьбе Отечества. Указано, что ученик должен быть «уважающим других людей, умеющим вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов». Все перечисленные позиции вполне могут быть реализованы наиболее эффективным образом именно с учетом использования групповых технологий и прежде всего в рамках изучения курса обществознания в восьмом классе, который содержит материал, касающийся изучения социальных отношений и социальной сферы, развития межличностных отношений и сотрудничества между людьми.

Отдельно следует остановиться на результатах освоения основной образовательной программы, которые заложены в данном Стандарте. Они разделены авторами на личностные, метапредметные и предметные.

Личностные результаты в самых общих чертах, естественно, учитывая, что учитель тем или иным способом затрагивает формирование каждого из них в рамках изучения обществознания в восьмом классе предполагают «формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания», «освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества», а также «формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно- исследовательской, творческой и других видов деятельности». Эти результаты, на наш взгляд, являются одними из ключевых в ходе изучения разделов, касающихся социальной сферы в рамках изучения курса обществознания в целом, и в курсе обществознания в восьмом классе в частности, так как затрагиваются непосредственно на всех ступенях обучения в курсе обществознания и фактически заложены в его основе как базовые. Обратим внимание еще и на то, что эффективного достижения данных результатов обучения можно добиться с помощью применения групповых форм работы, так как сотрудничество и формы взаимодействия, используемые в ходе организации групповой деятельности являются весьма эффективными с точки зрения развития социальных отношений между учащимися и формирования их умений социального общения в целом.

Метапредметные результаты, заложенные в Стандарте, направлены на освоение таких понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных), которые, фактически, встречаются в ходе изучении любого предмета школьной программы, в том числе и обществознания. Обратим внимание на то, что метапредметные результаты предполагают «умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение», что опять же изучается наиболее широко именно в курсе обществознания в 8 классе. Метапредметные результаты, в соответствии со Стандартом, предполагают, что ученик «самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности», что довольно эффективно может быть сформировано в ходе использования тренинговых технологий, которые предполагают значительную самостоятельность учащихся в формировании целей своей деятельности и организации стратегии по достижении этих целей в ходе группового взаимодействия. Отметим, что изучение специфики социальных конфликтов является одним из основных разделов в курсе обществознания в восьмом классе, а формирование умений продуктивно общаться в ходе совместной работы весьма эффективно может быть проведено как раз с помощью применения групповых образовательных технологий и тренингов как одной из их разновидностей.

Далее кратко перечислим те метапредметные универсальные учебные действия, заложенные в Стандарте, которые могут быть в значительной мере сформированы в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе с учетом использования групповых форм организации учебной работы: «самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности», «умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией», «умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения», «владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности», а также «умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей». Таким образом, значительная часть метапредметных результатов, перечисленных в Стандарте, может быть сформирована непосредственно в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе, так как данный курс предполагает изучение таких вопросов, касающихся социальных отношений, которые непосредственно заложены в основу перечисленных нами выше метапредметных результатов.

Далее необходимо обратиться к тем предметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, которые перечислены в стандарте. Предметные результаты представляют собой те результаты, которые должны быть достигнуты в ходе изучения отдельного школьного предмета, являются специфическими для данной предметной области и включают «освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально- проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами». При этом предметные результаты объединены в определенные предметные области с близкими друг к другу предметами. Для каждой из таких предметных областей перечислены специфические для этой области результаты. Курс обществознания входит в предметную область «Общественно-научные предметы», изучение которой должно обеспечить: «понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора формирования качеств личности, ее социализации», «осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире», а также «приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений». Эти требования могут быть реализованы в том числе посредством применения групповых технологий в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе. Конечно, требования, перечисленные выше, являются довольно широкими и многоаспектными, однако, обратим внимание не то, что они могут быть заложены по большей части именно в процессе изучения курса обществознания. Среди предметных требований для предмета «Обществознание» выделим те, которые, на наш взгляд, могут в наибольшей мере быть сформированы в ходе изучения вопросов, касающихся социальных отношений, в курсе обществознания в восьмом классе. Прежде всего стоит выделить «понимание основных принципов жизни общества, основ современных научных теорий общественного развития», «приобретение теоретических знаний и опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной активной позиции в общественной жизни, для решения типичных задач в области социальных отношений, адекватных возрасту обучающихся, межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, возрастов и социальных групп», «формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законодательством Российской Федерации, убежденности в необходимости защищать правопорядок правовыми способами и средствами, умений реализовывать основные социальные роли в пределах своей дееспособности», «освоение приемов работы с социально значимой информацией, ее осмысление; развитие способностей обучающихся делать необходимые выводы и давать обоснованные оценки социальным событиям и процессам», а также «развитие социального кругозора и формирование познавательного интереса к изучению общественных дисциплин». Данные требования к подготовке, на наш взгляд, наиболее эффективным образом могут быть реализованы при непосредственном использовании групповых технологий в рамках организации учебной работы. Кроме того, обратим внимание на то, что требования, заложенные в Стандарте, сами по себе фактически предполагают использование групповых технологий взаимодействия между учащимися в ходе изучения курса обществознания, в том числе в восьмом классе, так как именно в результате использования групповых технологий, данные требования могут быть реализованы наиболее качественно.

Отдельно, обратим внимание на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования5, а именно действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» перечисленные в нем результаты к подготовке ученика, фактически полностью согласуется с тем Стандартом, которые мы проанализировали ранее, несколько адаптируя результаты предметной подготовки с учетом возрастных особенностей учеников. Курс «Обществознание» входит в предметную область

«Общественные науки», которая предполагает такие предметные результаты, как «сформированность мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы; … понимание роли России в многообразном, быстро меняющемся глобальном мире; сформированность … умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для социальных наук; формирование целостного восприятия всего спектра … социальных реалий».

«разрабатывается основная образовательная программа основного общего образования учреждения, имеющего государственную аккредитацию». При этом отметим, что в Примерной основной программе раскрыты те разделы, которые должны содержаться в Основной образовательной программе образовательного учреждения. Среди этих разделов: целевой, содержательный и организационный разделы. Цель реализации основной образовательной программы основного общего образования - обеспечение выполнений требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования4. При этом для того, чтобы достичь данной цели, необходимо решить целый ряд задач, среди которых, например, присутствует такие задачи, как «обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников», а также «выявление и развитие способностей обучающихся…» и «социальное проектирование…». Отметим, что решение данных задач возможно весьма эффективным способом с помощью групповых форм взаимодействия учащихся в ходе занятий, а сами занятия, проводимые в форме групповой работы или тренингов, могут быть проведены и в виде внеурочных мероприятий. Возможно, введение тренинговых форм работы как внеурочных форм работы, с учетом возрастных особенностей восьмиклассников, наиболее целесообразно как раз с точки зрения эффективного сочетания урочных и неурочных форм организации образовательного процесса. Определить это с наибольшей вероятностью возможно, на наш взгляд, непосредственно на практике. Подход, заложенный в Примерной основной программе, дает возможность наиболее широкого использования групповых форм организации учебной деятельности, в том числе в виде тренингов, которые сами по себе во многом ориентированы как раз на системность всего образовательного процесса и активную деятельность самих обучающихся в процессе обучения. Важно при этом учитывать и возрастные особенности обучающихся, и основная образовательная программа должна формироваться с обязательным учетом возрастных особенностей детей. В частности, возрастной период 14-15 лет, соответствующий 8-9 классам обучения, обозначается в Примерной основной программе как «Второй этап подросткового развития» и характеризуется целым рядом весьма значительных особенностей, среди которых «бурный, скачкообразный характер развития; стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками; особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества»; процессом перехода от детства к взрослости; обостренной, в связи с возникновением чувства взрослости, восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения; сложными поведенческими проявлениями; изменением социальной ситуации развития». Важно при этом, чтобы учителем выбирались те формы работы, которые наиболее качественно способствовали бы усвоению учебной программы и в наиболее полной мере соответствовали бы возрастным особенностям обучающихся. Кроме того, 8 класс - период, во время которого продолжают формироваться основные способы взаимодействия ученика с окружающими, формируется личности учащихся и происходит сложный процесс осознания себя как личности, поиска себя и формирования отношения к себе как к уникальной, самодостаточной с точки зрения своих качеств личности. Кроме того, 8 класс является периодом, в ходе которого продолжают формироваться принципы и модели их взаимодействия с окружающими, а опыт нахождения в социальных группах сопровождается рефлексией по поводу своего места в группе, а также целей и задач самих социальных групп.

Важно при этом отметить, что личностные, метапредметные и предметные результаты раскрываются в Примерной основной программе с точки зрения тех задач, которые ставятся перед обучением. При этом сами задачи рассматриваются как с точки зрения уровней освоения систематических знаний: первичного ознакомления, отработке и осознанию материала; выявления и осознания сущностей и особенностей; выявления и анализа существенных и устойчивых связей; так и с точки зрения того, на что направлено решение учебно-познавательных задач. Все это весьма важно с точки зрения того, что групповые формы организации работы способны во много оказаться весьма эффективным способом по решению данных задач, а тренинга, как одна из разновидностей групповой работы способны дать возможность по решению ряда из этих задач наиболее качественным образом.

При этом особенно обратим внимание на то, что тренинги способны решить задачу по формированию целого ряда универсальных учебных действий, как личностных, в частности с рамках деятельностного (поведенческого) компонента, например, «формирование потребности в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности», так и регулятивных: «выпускник научится целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную». Отдельно отметим, что, в соответствии с Примерной основной программой, выпускник, а на определенном этапе и на соответствующем его возрастным особенностям уровне, и восьмиклассник, научится в рамках раздела «Человек в социальной измерении» тем умениям, которые в наиболее целесообразной форме могут быть сформированы именно с помощью групповых форм организации обучения, например

«демонстрировать понимание особенностей и практическое владение способами коммуникативной, практической деятельности, используемыми в процессе познания человека и общества». Таким образом, проведенный нами анализ Примерной основной программы показал, с одной стороны, важность изучения в восьмом классе учебного материала, связанного с вопросами социальных отношений, социального взаимодействия и социальных групп, а, с другой стороны, в тоже время раскрыл необходимые предпосылки для использования групповых форм организации обучения, в том числе с помощью тренингов, как одной из разновидности групповых форм работы.

Проанализировав требования Закона «Об образовании», ФГОС основного общего образования, а также Примерной основной образовательной программы7, мы можем сделать вывод о том, что те результаты школьного изучения курса «Обществознания», которые в них заложены, вполне могут быть реализованы в том числе с помощью использования тренинговых технологий.

Использование тренингов возможно как «экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов…», ведение которой предполагает Закон «Об образовании» и вполне соотносится с системно-деятельностным подходом, который лежит в основе ФГОС основного общего образования.

На наш взгляд, тренинг, более качественно, чем любая другая групповая работа, способен создать социальную ситуацию развития обучающихся, обеспечивающую их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности, а также способствовать формированию готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания.